浅文深教，还需发挥教师“导”的作用

2015-05-30金林娟

求知导刊 2015年3期

金林娟

摘要：本文以《五柳先生传》为例，分享了教学中如何发挥教师“导”的作用。主要从两个角度阐述：一是巧妙的“导”还应重视学生的初读感受，二是找准“导”的着力点，课堂需导“疑”，引导要注重文本有情味的细节，激发学生探究兴趣。以期在预设与动态生成之间寻找切合点，提高课堂效益。

关键词：课堂效益；“导”的作用；《五柳先生传》

有的课文很长，我们要考虑，长文如何短教？将篇幅长的文章读薄，读出简约来；有的课文文字质朴，容易理解，学生似乎一眼可看穿，我们要考虑，浅文如何深教？将文章读厚，读出深味。

《五柳先生传》文字质朴，语意明了。学生依据注释可以理解大意。但是朴质的语言背后的深意是否真的读到了？“文”与“意”的奇妙之处，还需发挥教师“导”的作用。

1.巧妙的“导”还应重视学生的初读感受

文本是作者表情达意的言语代码，想准确领悟作者在文本中表达的和作品本身可能表达的情意，就必须解读文本本身。教师依据的知识储备和生活体验和占有资料的优势，就文本的解读，教师解读比学生要深刻和准确得多。而课堂探究应以学生为主体。学生不是局外人，不能是问题被动接受者，而是一个有思想的、有主见的学习者。学生的主体性，应该表现为“善于发现问题、提出问题，对文本作出自己的分析与判断”。学生有自己的初读感受。

阅读教学是对话教学，文本一旦存在，就具有潜在的对话性，它期待着阅读主体的应答和追问。教师要架起文本、作者、读者甚至世界之间的对话，还需发挥导的作用，必须将教师的解读与学生的解读整合与取舍。由此，学生的初读感受与质疑尤其重要。

合理的课堂教学目标要贴近学生的情感、贴近学生的知识和能力基础、贴近学生的思维状态。设计合理的课堂教学应以学生的知识和能力基础为起点，是学生经过努力可以达到的（处于学生的最近发展区）。

朱光潜先生在《诗论》中说：“当情景相生而且契合无间，情恰能称景，景也恰能传情，这便是诗的境界。”教学的境界亦然。只有当学生之情与内容之景契合、共鸣，方是教学的佳境。而欲取得学生的共鸣，我以为从研究学生的阅读感受入手收效很好。

笔者执教《五柳先生传》前布置了预习作业，预习学案的内容包括两方面。一是课文部分疑难句子的翻译和“以”“于”“或”“之”等虚词的解释；二是对课文提2～3个有价值的问题。

笔者对每个学生的预习作业进行了细致批改，并进行梳理，依据学生情况对教学设计进行适当地调整。

一是关于文言字词的落实。在预习中，學生没有文言字词的疑问。文言文教学一个重要的教学目标就是落实重点实词、虚词。课前询问了一些学生，发现学生对“或”“于”“其”等虚词的解释并不清楚，实词中的“箪”“瓢”“晏如”用自己的话来表述还成问题。对于“不求甚解”完全不知如何理解。看来学生认为懂了，是因为看了注释（这篇课文的注释很详细）。而实际上，并没有转化成他们自己的知识，也就是说并没有真正理解，这正是教师需要在课堂里解决的问题。

二是关于主要教学课堂环节的调整。整理初读感受时发现了一组有意思的问题。

“好读书”为什么“不求甚解”？“会意”为什么“忘食”？居住环境很糟糕，为什么“晏如也”？陶渊明明明是晋朝人，有名有姓为什么“先生不知何许人也”……这一连串的问题，细细分析，问题指向课文处处有矛盾。学生的发现最终演绎成了课堂的精彩。

（以下为课堂实录）

……

师：你有过这样的读书体验吗？没有！所以你觉得不可仰攀对吗？我给大家举个例子，一个非常有趣的文学家——金圣叹，他读《西厢记》感动得

“三日卧床，不食不语”何等高的读书境界！这不仅是书给予的力量，更是读者能会意。

生：老师我觉得跟前面一句连起来读，很矛盾。

师：请你具体说说想法。

生：“好读书，不求甚解”又是一处矛盾！“不求甚解”我觉得是贬义词。怎么说自己不求甚解呢？

生：谁说的？“不求甚解”注释里有，你看是“不在字句上过分探究”的意思。陶渊明不求甚解，是不想钻牛角尖。

（掌声）

师：同学们的掌声是对这位同学的表扬和赞同。依据注解回答问题很好，但是我也很欣赏前面同学说的“不求甚解”是贬义词，那么为什么这么说呢？

（同桌讨论）

生：我觉得不矛盾，前者强调读书要广、多。后半句强调会意。

师：“不求甚解”可以说是大师的自嘲啊！当时的文风崇尚即是如此。

师：文中像这样看似矛盾的语句还有吗？雕章琢句，陶渊明不媚俗，此处也见得他的……见得什么？

生：清高

生：洁身自好，与世无争

……

师：像这样充满矛盾的语句还有吗？老师想听到不同的声音。

生：“环堵萧然，不蔽风日；短褐穿结，箪瓢屡空，晏如也。”生活很贫苦，却安然自乐。

……

《语文课程标准》指出：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”“阅读期待”是一种迫切求知的心理状态，学生的疑惑也正好成为了他们课堂倾听的阅读期待，这是他们阅读文本的内驱力。任何有效的教学都基于对学生知识和能力基础的准确了解，始于对学生已有经验的充分挖掘和利用，而不是教师的“一头热”，或是大而化之的“想当然”。

在展示课里我感受最深的有三点，

一是解决了学生集中有疑的问题，有重点解决了学生的盲点；二是教师所教没有囿于文本内容，兼顾了文本之“言”与文本之“意”，实现了“文”“意”的统一；三是课堂尊重学生，尊重、珍视他们的阅读体验，允许课堂中有“异见”，鼓励学生自主找寻答案，让学生感受了探索的过程与乐趣。

2.找准“导”的着力点，课堂需导“疑”

如何导“疑”？笔者认为有如下三个注意点。首先，教师是课堂阅读教学的组织者，是学生学习活动的促进者，所以课前教师应该做好向学生提出哪些问题、怎样提出问题以及学生可能会提出哪些问题的预设。其次，问题的设计入口要小，教师在课堂中要善于发现、捕捉学生灵光闪现之处，善于抓住“动情点”。最后，探究活动应该是开放性的，应肯定学生阅读过程中的“异见”，以激发其探究兴趣。

课堂导疑是很有意思的交往与互动，这种互动的本质意味着课堂教学过程充满了不确定性，这恰好反映出教学的生成性特点。生成与预设相对，预设体现教学的计划性。但实际教学中仍难免出现教师始料未及的情况，它会影响课堂教学的进程和师生的互动、交流。教师若关注课堂生成，因势而变，顺学而导。那么，表面上学生的“旁逸斜出”反而有益于当成“对话”的发散性，更好地让学生获得非预期的生成性发展。

《新课程》指出：“阅读是学生个性化的行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，享受审美乐趣。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨。”阅读，强调个性化，强调尊重学生独特的理解和体验。教师在导疑上若能有效引领，局面和效果可能就大为不同。

陶渊明去亲旧家喝酒，“或置酒招之；造饮辄尽，期在必醉，既醉而退，曾不吝情去留”字里行间他的率性与直爽表露无遗，但是却不明为何“曾不吝情去留”。“酒”与“渊明”的心性又有着怎么的关联？

陶渊明的一生与诗酒结缘，梁昭明太子萧统《陶渊明集序》有言：“有疑陶渊明诗文篇篇有酒，吾观其意不在酒，亦寄酒为迹者也。”

文中说“曾不吝情去留”大有深意，这也是渊明的可爱之处，来得率性，去得潇洒。如何让学生感受到这份情趣呢？课堂提问是关键。诸如“为什么”“有什么作用”之类的提问要避免，它会让学生茫然不知所措，使探究陷入停滞。语文是语言的課，抓语言是个切入口。品读喝酒一段可以借助文本细微处即“动情点”入手，从具体的词句分析着手，特别关注副词、连词比如“或”“尽”“既”“曾不”，悟其情，体其味，教学中做到顺势而导，激发学生与文本对话的欲望，巧妙实现教学目标。

（以下为课堂实录）

……

生：我感觉亲切的是描写喝酒的句子。“性嗜酒，家贫不能常得。亲旧知其如此，或置酒而招之；造饮辄尽，期在必醉。既醉而退，曾不吝情去留。”因为他的豪爽而亲切。主要从“期在必醉”看出的。

师：有道理。有不同的思考吗？当然也可以提出你的疑问。

生：“或置酒而招之”老师这个或字是“有人”还是“有时”？

师：你觉得呢？大家认为呢？这个问题有价值。

生：我觉得是有人，主语是承前省略“亲旧”。

师：如此，从“或”字你读出了什么？能分享一下吗？

生：有时说明不经常，可能关系也不是太亲密，可能也是勉强请他而已……

生：可能是亲旧对陶渊明的处境看不下去。

师：文言文言简意丰，从你们的品读中我们感受到了。推断有理。继续说。

生：陶渊明没有顾及很多礼节之类的东西，喝喝酒又有何妨？去了，喝了，马上回来了，他喝酒纯粹就是自顾自地，自得其乐吧。