制约非全日制军事硕士专业学位研究生教育发展的主要矛盾分析

全勇 陈华

摘 要：从政策制度、教学模式、培养方式、评价标准、学位设置等五个方面，分析了当前制约军事硕士专业学位研究生教育发展的主要矛盾及其原因，并提出了解决这些矛盾的基本思路。

关键词：军事硕士；研究生教育

中图分类号：G712 文献标识码：A

一、国家和军队大力推动与相关政策滞后的矛盾

近年来，随着我国经济社会的高速发展和国防军队建设的转型加快，社会对高层次应用型人才的需求量不断增加，国家、军队都十分重视大力发展专业学位教育。总部为推动军事硕士专业学位教育，设立专项基金加强案例建设，并实施军事硕士专业学位与中高级任职培训融合式培养。

但由于配套政策不够完善，在一定程度上影响了它的发展。比如，军事硕士招生审批环节和层次多，考生缺少自主性，“想上的上不了，符合条件的不太想上”，导致很多院校报考数低于计划招生数；军事硕士专业学位研究生以非全日制培养为主，只有学位、没有学历；军事硕士专业学位研究生实施院校与部队联合指导的双导师制，但缺乏统筹协调联动和激励机制，部队导师干多干少，干好干差，甚至干与不干“一个样”；非全日制军事硕士专业学位毕业研究生，不能像全日制研究生那样，在军衔、工资等方面享受“提挡升级”政策；军事硕士专业学位教育与中高级任职培训关系未理顺，没有纳入干部任职资格体系中，毕业学员任职没有明确“说法”，等等。诸如此类相应配套政策的滞后，使军事硕士专业学位“含金量”大打折扣，相当一部分人把非全日制专业学位研究生视为前些年因监管不严而泛滥贬值的“函授生”，这势必影响考生报考积极性，进而影响生源质量。

二、突出的案例教学要求与传统教学模式占主导地位的矛盾

从学位设置上看，通过系统的职业训练增强受教育者职业素养和能力，并使其逐步成为获得相应任职的必备条件，是专业学位教育的基本特点。目前，国内外通行做法就是通过大量典型案例分析，使受教育者掌握相应职业理论和解决问题的方法。广泛运用和实施多种形式的案例教学，能够增强军事硕士专业学位研究生破解军队建设和军事斗争准备进程中各种纷繁复杂问题的能力，从而实现培养目标要求。2012年总部批准开展全程案例教学试点，要求按照相关专业学位领域职业能力素质模型设置案例课程。2013年总部制定《军事案例建设管理实施办法》，使军事案例建设由全军统一规划立项为主转变为院校自主规划建设为主，要求到2020年军事案例教学成为军事专业学位课程教学主要形式。

但目前，院校在案例教学方面的力量、经费投入都相对不足，且在教学评优评奖、教员晋职晋级等方面，对案例教学没有给予足够的政策性倾斜，导致案例建设进程相对缓慢。从实践看，编写军事案例需要到部队做深入细致的调查研究，这势必需要充足的时间、力量和经费保证，而一个教员往往承担多个班次教学任务，教员的时间和精力非常有限，而案例建设“周期长投入高收益低”，这极大地降低了教员编案例、用案例的积极性。加之案例资源难以在院校间实现共享，使得案例教学难以在军事硕士专业学位教育中得到广泛运用和推广，在一定程度上影响了军事硕士专业学位教学质量。

三、统一的培养方案与个性化培养需求的矛盾

就全军范围而言，目前在军事硕士专业学位研究生办学指导上，总部明确了具体的培养目标，并细化了培养要求，这样虽然有利于把握育人方向和标准，但在一定程度上也容易造成教育同质化倾向，难以体现各军兵种院校的办学特色。从院校和培养单位看，由于培养对象来自全军各个单位，干部岗位的多样性、地域分布的多元性、担负任务的差异性、职责分工的特殊性等，决定了学员学习诉求存在较大差别。不同军兵种指挥岗位职业核心能力诉求不同，同一军种也存在着机关与部队、作战部队与非作战部队的不同，加之学员任职经历和知识结构的显著差异，这些都要求培养方案不能过于僵化和呆板，必须要保持个性化和适度的灵活性，必须要针对不同院校的办学特色和生源特点设置相应课程，并采取相应培养方式。

由此看来，统一的培养方案与特色化办学需求、学员个体学习诉求之间始终存在一定差距。这就出现了同样的军事硕士培养基本要求，有的院校觉得很适用，有的则不然；教员讲授同一内容，有的学员会感到“很解渴”，有的则会认为“没必要”；有的会感到“吃不饱”，有的学员可能会感到“吃不消”；集中同一时间段入校学习，有的会感到比较轻松，有的则感到精力牵扯严重。

四、鲜明的能力本位指向与相应评价标准缺失的矛盾

评价标准往往发挥着“指挥棒”作用，确立什么样的评价标准就会形成什么样的导向。与学术学位教育不同，专业学位教育不是以知识本位为指向，而是突出能力本位指向。衡量专业学位教育质量，不仅要看学员掌握了多少知识，更为重要的是看学员解决实际问题能力提高了多少。换言之，评价专业学位教育质量不能只看学员在学期间发表了多少学术文章，提出了多少有价值的学术观点，更要看学员解决重大现实问题的能力怎样。

但目前，院校对学员指挥能力考察的方式和手段还十分有限，定性评价多、定量评价少。究其原因，主要是评价指标体系难以确立。构成指挥能力的评价要素，很多是“看不见、摸不着”的，加之战争“迷雾”现象，使得评价变得难上加难。正如世界上找不到两片完全相同的树叶一样，历史上没有两场完全相同的战争。影响战争制胜的因素纷繁复杂，并没有“标准答案”而言。学员完成一个作战想定、提出一个作战观点，在没有经过“战争”检验之前，一切都是假设的，这就给评价工作带来了极大困难。再如，军事硕士专业学位研究生学位论文要求采取研究报告、调查报告、案例分析、军事活动方案等文体，更加强调论文的现实性和操作性，把是否提出有效对策作为主要评价尺度，而实践经历相对短缺的学术型导师难以把握评阅标准，这无疑增加了评阅工作的复杂性和艰巨性。这样造成的结果就是，一再反复强调的应用型人才培养，在“收口”阶段又落入了学术型人才培养的窠臼。

五、军队干部逐级生长培训与学位设置无层次差别的矛盾

从学位设立的功能看，攻读学位本身对于提升干部的综合素质和发展潜力具有很强的拉动作用。这就要求军事硕士专业学位教育在学位层次设置、培养目标设定、课程体系构建、培养方式选择等方面，要随着培养对象任职经历的不断丰富而逐步“升级”，才能满足他们日益增长的学习诉求。从干部成长经历看，逐级培训、逐级锻炼、逐级使用也是军队干部生长的基本规律。干部经历阅历不断增加必然带来视野和思维方式的拓展，加之干部岗位经常流动变换，既有的知识积累远不能满足未来任职需求，必须进院校及时“充电”。因此，军事硕士专业学位教育也不应是“一次性”教育，更不能期待毕其功于一役。

要真正实现军事硕士专业学位教育试点之初提出的“逐步成为获得相应任职与职务晋升资格的必备条件之一” ，专业学位层次设置也应体现出不同指挥层次的要求。目前，各院校之间在教学内容上差别很大，但学位名称却一样；学员分别来自战略、战役、战术级机关以及基层部队，职务上又有师、团、营三个层次，但同一所院校学员基本都在念同一本“经”。学位设置层次模糊、口径过宽，必然会造成培养目标泛化、岗位指向性不强，进而影响学员求学的内在动力。

解决上述矛盾必须要解放思想、更新观念，从完善政策制度入手，切实增强政策的牵引力，体现军事硕士专业学位教育的地位优势；真正确立学员的主体地位，设置个性化的培养方案，运用远程网络教育等现代教育手段，按照学分制要求采取弹性学制的学习方式；全面实施开放式、案例式、研讨式教学，建立起符合军队各级指挥员需要的专业学位研究生教学模式；逐步完善研究生评价体系，着眼未来实际需求确立能力本位的评价标准，使之有机地贯穿于人才培养全过程；按照军事人才成长规律，细化学位设置层次，将军事硕士专业学位分设为战略硕士和战役硕士、战术硕士，分别侧重培养能够胜任战略和战役、战术指挥层次的人才，从而实现学历教育与任职培训的相融共进。

参考文献

[1]陈希.关于国务院学位委员会第二十六次会议以来工作进展情况及本次会议议程的说明[J].学位与研究生教育，2010，（3）.

[2]黄宝印.我国专业学位研究生教育发展的新时代[J].学位与研究生教育，2010，（10）.