浅谈小学语文识字教学的几个误区与对策

张睿

2011年版《语文课程标准》指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”识字教学的成败关系到学生能否顺利进入阅读与写作的学习，关系到学生对于母语的态度和热情，关系到对中国文化的理解和内化。但长期以来，识字教学耗时多，学生识字写字错误率、回生率却居高不下的问题一直困扰着一线语文教师。我们在抱怨学生不努力的同时，是否有过反思：问题是不是出在我们自己身上了？以下笔者就识字教学中的若干误区，谈一点自己的思考。

一、杜绝生字教学零起点

教学时，课堂上时常出现这样的场景：当一个生字出现在黑板上，就有学生在底下嚷嚷：“我早就认识了。”“太简单了！”此时，如果还按部就班地识字，那教学就脱离大部分学生的学情了。因为我们生活在母语的文化氛围中，汉字随处可见，学生的识字途径很多。日常生活中，广告、店名、站牌，各类包装上的说明，电影、电视、课外书中出现的文字，都是识字的活教材。他们在路边警戒牌上认识了“注意危险”，在小吃店的招牌上认识了“牛杂”，在吟诵古诗活动中理解了“旧符”（王安石的《元日》）的含义……安徽滁州的孩子早就认识了“醉翁亭”，四川成都的孩子都知道“都江堰”，北京的孩子都会读“颐和园”，山东曲阜的孩子一定都去过孔庙……

“生活处处皆学问。”许多字，我们课上还没教，学生可能早就认识了。再逐一学习，就会浪费宝贵的学习时间，费时低效。因此，教师必须找准学生的学习起点，充分利用学生已有的知识和经验，把有限的时间和精力用在“刀刃”上，专教那些学生不会的和相对薄弱的汉字。

如下这个二年级识字的教学片段就很好地体现了教师“以学定教、顺学而导”的

理念：

1.摸学情，定重点，初识生字新朋友。

（师课件出示一组生字）

师：你们认识这些生字宝宝吗？

生（异口同声）：认识。

师：你是怎么认识的？

生：我会查字典。

师：这是我们下学期要学的内容，你现在就会了，真了不起。

生：我读课外书认识的。

师：读书是一种识字的好方法。

生：我在生活中见过这些字。

师：是啊，处处留心皆学问，你真会学习！

生：我已经预习了课文。

师：这个学习习惯特别好。

师：那老师要来考考你们，谁能读准它们？（抽查几个学生，有的全读对，个别的后鼻音读得不准。）

师：请这位全读对的识字小明星做小老师，带大家读。

（个别学生带读，其余学生跟读。）

师：自己练一练，相信大家都能像小老师那样把后鼻音读准。

师：小火车开起来。（小组轮读检查掌握情况）

师：老师增加难度了（去掉生字的拼音），小火车继

续开。

2.图、字、文对照，生字成为真朋友。

师：咱们把生字宝宝的音读准了，不过，要想和它们成为真朋友，还得记住它们的样子，了解它们的意思哟！请大家轻轻打开课本，看看书中告诉了我们什么识字的好方法。（看图识字）

在以上教学中，教师尊重学生的已有经验，在认读字音前，学生交流了多种识字方法，教师及时肯定了学生自学生字的能力，并将他们的视野引向更为广阔的天地，培养他们在生活中学语文的意识。这是识字教学高效的成功案例，教师正是坚持先摸学情，以学定教，才真正杜绝了“零起点”“白手起家”式的低效操作。

二、防止曲解误读汉字

关于汉字形、音、义的溯源工作，一直是学术界的热门话题。语文教师在教学生“识字解字”时，如果能根据字理去教，让学生理解字的构形、读音、表义的道理，无疑是抓住了汉字的本质规律，事半功倍。同时，枯燥无味的识字也因为这些前所未有的新鲜知识，变得活泼快乐起来。但实际教学中，由于缺乏这方面必要的参考书，往往会产生一些风马牛不相及的笑话。

如有教师在讲“毛笔”的“笔”字时，就告诉孩子们：“因为毛笔的‘笔杆是用竹子做成的，毛笔的‘笔头是用‘毛做成的，所以‘竹和‘毛合起来就是‘笔字。”这种讲法显然是望文生义，殊不知“笔”字是从繁体字“筆”简化而来，而繁体字“筆”字则是从会意字“聿”发展而来的。“聿”，是“笔”的本字，小篆写作以手执笔的形态。古时毛笔笔杆都是以竹制成，自秦以后始加竹作笔。那种望文生义的讲法不能不让人感到遗憾。

又如“德”这个字，有教师望字生义，说是“十四个人一条心”。如果这是由学生创编的一个记忆字形的小口诀，是可以接受的，但作为教师从字源的角度解析则是完全错误的。我国自古就是一个“道德品行”的国家，所以我们的先人在创造这个“德”字时也是费了一番脑筋的。从甲骨文形体来看，它的左边是“彳”，这在古文字中多表示“行走”之义；右边是一只眼睛，眼睛上面有一条直线，表示眼睛要看正；二者相合就是“行得要正，看得要直”之义。它是一个会意字。金文的形体与甲骨文的形体基本相似，只是在右边的眼睛下加了“一颗心”，这时的人们又给“德”字的含义加了一个标准，即除了“行正、目正”外，还要“心正”，可见人们对“德”字的含义标准要求越来越高。小篆的形体结构基本沿袭了金文的形体结构，楷体的形体又沿袭了小篆的形体，才呈现出今天的“德”字。

汉字造字有六书，前四种为造字方法。著名汉字研究专家唐汉说：“几乎每一个汉字，尤其是初始阶段的汉字，都是一种实物的摹绘、一幅生活场景的缩影。”

象形字源于绘画，见形知义是汉字最基本的造字方法。许慎将象形界定为“象形者，画成其物，随体诘诎”。象形字是极其适合根据字形进行教学的。如：象形字“鹿”的笔画多，易错。教学时，教师可展示“鹿”字“甲骨文—金文—小篆—楷书”的演变，借助展示形象的画面，在物象和字之间架起一座桥梁，帮助学生将笔画结构和其生动鲜明的表象统一起来，按照“角—身—腿”的顺序，来记住“鹿”字的笔顺、字形。这样，当“鹿”字出现在学生的眼前时，这个汉字就不再是个抽象的符号，而成为一幅生动有趣的图画，增加了学生记忆的强度。

指事字源于记号和图画的有理组合，表示一定的意义。比如：“上”为手掌上加上一点，表示手掌之上；“下”为手掌翻下加上一点，表示手掌之下。直观地体现了“上”“下”之义，表现了事物之间的关系。

会意字是把两个或两个以上的象形字、指事字组合，表示新的语义。有的会意字一目了然易解释，比如：大耳为“耷”，不上不下为“卡”，少力为“劣”，将贝分开谓“贫”，两“手”中间一个“分”字为“掰”……又如：“独”从犬，“群”从羊，这是放牧的生活图景：牧羊犬只有一只，而被放牧的羊则是成群的。

形声字是由形旁和声旁组成，是最能产字的造字形式，约占常用字的90%。利用形声字的构字特点，合理比较归类，发散识字，可大大提高学生的识字效率。比如教学“苞”“饱”“泡”“炮”这类同声旁、不同形旁的形声字，教师可以让学生看声旁猜字音，据形旁猜字义，并用字典加以证明自己所猜答案是否正确，并鼓励学生课后多找一些类似的字群去认读，举一反三，最终掌握这种利用形声字构字特点识字的方法。

三、避免高段识字教学低段化

识字教学长期在小学语文低中年级教学中唱主角。通常低中段的识字课，教学扎实到位，学生对生字的掌握较为牢固，拓展性的识字也很充分。可是一进入高年级，识字教学要么被边缘化，蜻蜓点水式地走过场，要么像低段识字教学一样，音、形、义面面俱到，忽略了高段的教学目标和学情特点。

之所以这样，是因为有的教师对高段的识字教学认识有偏差。识字是低年级的教学重点，但并不意味着高年级可以不用指导，让学生放任自流地学习。其实，识字教学应贯穿小学语文教学的始终，只是中高段不能像低段那样指导到细枝末节，局限于一笔一画。高段的识字教学不宜零碎分散，应注重整合，提炼方法，举一反三，如此才能切实提高学生的识字效率。

通过低中段的学习，高段的学生已经掌握了多种的识字方法，拥有一定的识字能力。但学生的独立识字能力是呈螺旋式提高的状态，是一个发展的过程，需要不断地巩固强化，教师要由“扶”到“放”，学生要由“学”到“用”，创建自主探究、同伴互助、教师引领的课堂识字新模式。

教师可引导学生通过预习自主分析生字的字形，用查字典或联系上下文的方法理解字义。课堂上针对部分难识的生字与新词进行合作探究。教师应准确地把握高段识字教学的特点，对学生进行有针对性的训练。首先，教师要给学生充分的自主学习时间，在初读课文的基础上识字，避免生字词学习的机械重复，同时请学生将有难度的生字词写在黑板上，凸显出来，与同桌或小组交流，然后就生字学习中的疑问互帮互助，教师相机进行积极的干预。比如，学生学习“咽喉”这个词时，教师首先让学生说说“咽喉”的本义，并引导学生联系上下文理解文中意思。学生很快明白了“咽喉”不仅指身体的一个部位，它还有一个引申义，是指特别重要的通道或部分。然后，教师组织学生探究：还有哪些原指身体的某个部位并具有引申义的词语呢？学生很自然地想到了“臂膀”“首脑”“手足”等。教师这样拓展延伸，引导学生探究识字，识字学习的过程就成了走向生活、走向文化、走向社会的探究与发现之旅。碰到学生易错的字让他们记在纠错本上，养成自觉纠错的习惯。这样，就能大大提高学习生字的效率。

事实证明，高段的识字教学应放手让学生自主学习与发现，教师适时适度地引导，以帮助学生归类整合，整体识字。教师还可以最大限度地调动学生学习的积极性，培养其自主探究的意识，这对于学生今后的可持续发展是大有裨益的。

四、去除识字教学中的“伪自主”

“用你最喜欢的方法学习（生字）”。在语文知识板块的教学中，它早已成为新课标下新的教学流行语。在识字教学课堂里，这也是使用率极高的教学用语，似乎有了这句话，我们就慷慨地给予了学生最大限度的自主权和最人性化的教学方式了。但我想问：你了解什么方法是学生在识字时最喜欢的方法吗？他们最喜欢的方法适合自主学习时学习相关的内容吗？对于相同的生字在不同的学习环境中，学生最喜欢的学习方法还是一样的吗？

当老师提出“请小朋友用自己喜欢和擅长的方法来学习生字，然后说一说你是怎么认识这个字的”时，课堂上立刻小手如林。但只要第一个同学说出了自己的答案，孩子们顿时“唉”声一片，再也看不到举起的小手了。是什么浇灭了学生们的热情？原因只有一个——他们的答案都是一样的。为什么会一样？因为他们的思维策略已经形成了定式。而这定式从何而来？是老师在以前的识字课上反复强调或无意间灌输的。这样的教学看似注重了方法的引导和学生自主学习的关照，但实际上只是形式上的引导和关照，是“伪自主”。

在课堂上，我们应根据汉字的特点和教材中编者的编写意图，有针对性地应用识字方法，同时鼓励学生发现，并体验识字的过程。如教学“冬”字时，学生就能说出很多种记忆字形的方法。有的运用部件分析法：“冬”上面是折文，下面是两点；有的运用给熟字“图”（或“疼”）去偏旁的方法来记；还有的用给熟字“各”换部件的方法来记，把“各”下面的“口”换成两点就是“冬”。 只要合理，教师就应给予充分肯定。学生经常能体验到成功的喜悦，思维就越发敏捷，不断想出记忆字形的巧办法，识字兴趣也就越来越浓了。

在课外，教师应为学生自主识字找到最好的内驱力和极具潜力的生长点。教师要引导学生把路过的每个地方都作为识字的课堂，遇到的每个人、每本书都当作识字的老师。学生如果有了这样的意识，就能积少成多，最终融会贯通，轻松地达到识字教学的目标，为今后的阅读与写作打下坚实的基础。

（作者单位：安徽合肥市六安路小学）

（责任编辑 郝 波）