大规模学校组织结构变革与教师主动发展

【摘 要】当前大规模学校的出现，引发学校内部组织形态和运行机制等方面的变革，对教师发展也产生深刻影响。必须变革学校组织形式和运行机制，实施级部制、项目工作室制，形成支持教师主动发展的学校文化。

【关键词】大规模学校；组织结构；教师发展

【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）15-0049-03

【作者简介】仲尧明，江苏省苏州高新区实验初级中学（江苏苏州，215000）校长，江苏省中学历史特级教师。

当前，许多大规模乃至超大规模学校的出现，已成为一个不争的事实。对一所学校来说，从优质学校扩张为大规模乃至超大规模学校，不仅是量的增加，更是质的转变；不仅引发学校内部组织形态和运行机制等方面的变革，同时也对教师发展产生深刻影响。

一、大规模学校教师专业主动发展所面临的组织困境

（一）大规模学校组织结构的庞大与教师发展自主性之间的矛盾

我国学校的组织结构比较符合韦伯关于学校组织性质的观点，具有“科层化”的特征。在目前状况下，科层结构将会在学校较长期存在，因此，我们不能否定科层制在学校组织中的作用，但也应该看到，学校组织和工厂及其他社会组织在本质上的差异。

因科层制的客观存在，许多学校规模的扩大旋即带来组织层级的增多。从大规模学校组织结构关系上看，绝大多数学校通常在原有行政处室的基础上，通过增设年级组（年级工作组）等措施，降低管理重心，增强管理成效。年级组（年级工作组）与处室的关系，要么是接受处室的领导，要么是与处室形成平行或者交叉关系。这样，就在原有科层体系外，又增加了年级组管理体系。这种多头管理必然会造成责任主体不明确，执行落实中容易产生推诿现象。比如，许多大规模学校的教师专业发展培训，就基本处于放任自流的境地。调查显示，每增加一个部门，教师用在专业发展和教育教学上的时间就减少3%。而为增强管理效益，各管理部门又往往通过更加细致的规章制度，防止部门职能的弱化，强调对部门任务的执行和命令的服从。

“通过规则控制达到办学效率的提高”是学校管理基本的途径，大规模学校严格的分工体系与明确的规章制度，其目的也是提高学校的办学效率。但是，多头管理的科层机制，无形中增加了教师繁琐无用的劳动；细化了强制性规章制度，必然导致繁琐的检查和评估，既增加了教师的负担，又束缚了教师的创造性。教师被动地应付着多个上级布置来的任务，高能耗低效率地维持着运转。另一方面，教师是从事精神活动的职业，教师个体价值的最大体现是通过专业发展实现“教学自由”，追求教学自由是教师实现个体价值的首要目标。因此，教师更多关注的是如何发展自己，怎样提高自身专业素养来实现教学自由。这样一来，教师专业发展的自主性追求常常与大规模学校繁琐的规则性控制处于对立状态，形成了难以规避的矛盾。

（二）大规模学校层级关系复杂与教师自主发展活力不足的矛盾

近年来，不少学校面对规模急剧扩张带来的管理问题，明显处于仓促应付的状态。受制于学校科层机制和其既得利益者的影响，很多大规模学校只能通过对原有组织结构修修补补或不断增设机构来维持学校运作，导致职能机构越来越多，层级关系越来越复杂。特别是不少大规模学校由副校长兼任年级组主任，处室干部兼任年级组副主任，造成年级组“实体化”（基本成为正式行政机构）问题，更使学校层级关系变得复杂。一方面，副校长和中层的主要工作调整到年级组，他们的行政指令经常在不同年级之间产生冲突；另一方面，传统处室不得不保留，但职能却又严重弱化，处于尴尬境地。为了部门利益，传统部门之间甚至相互掣肘。多层级、多交叉所造成的复杂关系，不仅影响原有组织运转的效能，而且造成部门之间的矛盾和推诿。

学校规模过大除了造成教师对学生的关照度低外，还使教师自身也出现严重的职业倦怠。部门之间的矛盾和推诿，人为地造成教师同伴关系的紧张，无形中阻碍了和谐教师团队的建立。层级关系的复杂，既禁锢了教师专业发展自主性，造成自主发展活力不足，又扼杀了教师的职业幸福。而教育工作本质上是一项更需要热情、更需要创新、更需要奉献的专业性工作，层级关系复杂带来了教师主动发展活力的严重不足。大规模学校迫切需要建立一种有利于教师专业主动发展的组织形式和运行机制，从而整体转换教师的生存方式，唤起生命激情。

二、变革大规模学校的组织结构，实现教师主动发展

学校组织功能是通过学校各种上下关联、左右相通的组织实现的。有效的教师专业发展应该基于教师主动、有效的专业学习，而且，这种学习能够得到学校学习共同体的支持。因此，要想实现教师主动发展，必须变革学校组织形式和运行机制，形成支持教师主动发展的学校文化。

1.实施“级部制”，增强教师发展基层组织的活力

学校组织变革往往始于结构的变革。为了使学校组织朝着自然开放、实现教师主动发展的方向演进，减少层级关系，淡化科层色彩，通过组织层级的扁平化实现组织结构的变革，是当务之急。

在无法改变校长室成员上级任命制的情况下，基于大规模学校发展现状，改革学校内部机构设置，也许是可行的。从部分大规模学校的实践效果看，实行“二级管理”的扁平化结构模式，应该是一个不错的选择。学校设立“大办公室”（相对于原“办公室”而言），负责学校重大事务、特别事务和日常事务的安排、协调、统筹和服务，同时取消职能部门，组建“年级工作部”三部 （学生发展研究部、课程管理与研究部、综合服务部），“大办公室”和年级工作部均直接对校长室负责，形成“二级管理”机制。如此一来，年级工作部成为实质意义上的“中层”，实体地位更加突出。学科发展的规划、具体的教研组织、教师发展策划等，从原来的行政部门直接管理、过程管理，转变为校长室进行目标管理、过程监控，基层组织负责人（教研组长、备课组长、课题组长等）就可以实际承担起“第一责任人”的责任，从而使管理重心落到了“根”上，蕴藏在师生中的智慧和力量被调动起来了。

级部制增强了基层组织（如教研组、备课组、课题组）的活力。级部制使教学沙龙、专题研讨、班主任沙龙等活动落到了实处。同时不同年级交替开展活动，有分有合，把日常教学工作与研究较好地融为一体，满足了“活动要贴近日常教育实践”的需要，激活了基层管理者和教师的积极性、创造性，教师处于真实的成长状态。

级部制为教师主动发展开拓了空间。级部制可以有机地整合组内资源，级部直接联系校长室，为教师发展充分挖掘和利用其他资源，在策划组织活动中发挥优势。基层组织第一责任人的工作，则使教师学习、培训有了多样化、针对性的选择，形成教师发展的各种可能空间。

级部制有利于形成新型组织文化。日常的听评课，追求说真话，使评课能够成为一种发现问题、发现创造的活动；级部内开展活动，规模小而灵活，可以内引外联，为教师成长提供契机；级部制还为非正式组织的建立提供了可能。级部制组织文化真正成为促进教师转型的内在力量。

2.实施“项目工作室制”，让教师在研究的状态下工作

有调查显示，优秀教师之所以成为优秀教师，大部分并不是我们进行师德教育的结果，甚至也不是我们天天搞培训的结果，最重要的是有一个机遇使他们有了内在的动力。实施“项目工作室制”，就是为教师的主动发展提供动力。

骨干教师带领组织其他教师组成项目组，根据所在学科、年级、部门遇到的焦点问题提出研究计划，经学校的“学科委员会”审批立项，组建项目工作室。工作室因问题的产生而产生，因问题的解决而完成使命，因新问题的发现而重新产生。项目工作室侧重于“服务”，侧重于“理论支持”，学校还可以根据发展需要挖掘研究项目，为教师提供成长机会。青年教师也可以凭着个人兴趣、才能，申请教科研项目，形成以自我为中心的研究共同体。项目工作室制的专业性和技术性特点，使学校实现了人尽其才，有力地促进了教师主动成长。

项目工作室既受学校整体价值取向的引领，实现学校和年级的整体发展目标，又能激发教师主动发展的内动力和原动力，还能促进学科、教研组和年级之间的协作与交流，促进学校非正式组织的共同体形成。

三、变革大规模学校组织结构的文化思考

管理学家格林菲尔德认为：“改变组织的结构是很容易的，而要改变人们通过组织表达出来的深刻的认识和目的却是很难的。”这也启示我们，学校组织结构的变革要得到广泛深入的支持，必须培植共同的价值准则，形成有利于教师专业主动发展的文化。

当一所优质学校发展到一定程度的时候，就不能仅仅靠制度来管理了。事实上，大部分学校和企业一样，要真正成熟起来，需要一个品牌。而在一所学校，建立任何品牌的关键因素还是教师。为使教师能顺应学校发展变革的需要，一要建立学校行动纲要。把学校战略、培养目标、组织结构、教育教学、评价管理等内容交予全校讨论，引导教师明确学校发展方向，主动思考自身定位与学校发展不适应的因素，形成主动发展的价值追求。二要加强学习型组织建设。在大规模学校组织机构变革过程中，要坚持人本化的原则和思路，一方面，通过项目工作室实现未能在年级工作部任职的原有中层的“软着陆”，避免这些原来的教育教学或管理协调的好手成为掣肘因素；另一方面，通过项目工作室普遍激活教师的专业发展主动性和专业发展热情，促进更多非正式组织的建立。三要促进非正式组织的发展。更多非正式组织的建立，又可以发现更多的研究问题，形成良性互动，推进学校进一步发展改革。

教师发展与学校组织变革需要重建学校文化生态，并落实在其生存方式的转变上。大规模学校组织结构的变革，其实意味着学校发展理念的转型，其中许多问题还有待深入研究。■

【参考文献】

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