哲学课堂“情境化”教学的意义

2015-05-29李昕桐

黑龙江教育·高校研究与评估 2015年5期

关键词：情境化教学情境化哲学

李昕桐

摘要：依据“新现象学情境理论”的思考，哲学课堂应回归 “情境化”教学模式，实现哲学的“教”与“非教”，“学”与“非学” 的统一。在课堂教学这个共同情境中，师生共同分享、合作、交流、沟通，哲学的理解在师生间的共同情境中意蕴创造，生成。

关键词：哲学；新现象学；情境化教学；情境理论

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）05-0060-02

一、哲学的特殊性——“教”与“非教”，“学”与“非学”的统一

英国哲学家怀特海说：忘记了课堂上所学的一切，剩下的东西才是教育。我们的学习目的，是要形成一种系统的、有逻辑的思考能力。尤其对于哲学这门特殊的学科，一种思考方式不同、角度不同、视域不同的学科，锻炼系统的、有逻辑的思考能力尤为重要。哲学是追问，是批判，是思考。哲学是关乎智慧的，而智慧却是不能传授的，智慧在于我们追求和“爱”智慧的过程，以及在“爱智慧”的过程中得到的感悟。“哲学教育的根本在于培养人的人格和精神，完善人的智慧结构，实现人的全面发展。哲学教育是学生在对智慧的追求和热爱中潜移默化地提高人的精神品位的过程，从而塑造学生健全美好的心灵”[1]。所以哲学的课堂教育绝不是一个“知识传授过程”，而是应该在课堂上通过哲学思考拓宽学生的思维视野，提升人生境界。如果给予对概念、结论的记忆，就失去了哲学教育的本质意义。

对于哲学这样的特殊性，既要去“学”，又不能 “学”，既要“教”，又不能“教”。“教”的是哲学史的历程，哲学家们如何看待世界，如何去思考；不能“教”，要“引导”；“学”的是内容，体会的才是哲学的本身。于是哲学教育的“教”，不仅仅是内容知识的传授，更重要的是让学生形成一种思维方式：是追问，思想着思想。而对于哲学教育的“学”，同样学习的不是内容，而是学习思考，追求智慧。哲学教学要赋予了新的内涵和意义——遵循哲学本性、认识哲学学科价值、反思哲学的教学目标。根据这样的意义，哲学课堂就应该是“教”与“非教”、“学”与“非学”的统一。

二、课堂情境——实现“教”与“非教”、“学”与“非学”完美统一的途径

针对哲学教育的特殊内涵，我们如何进行“教学”，如何在课堂中实现这种“统一”呢？如何更好地领会哲学的“思考”本身，把这种哲学的“理解”、“追问”融入血液里。笔者依据“新现象学情境理论”的思考，认为哲学课堂应回归 “情境化”的教学模式。只有在这样的“情境化”模式中，才能真正体现哲学的“教”与“非教”、“学”与“非学” 的统一境界。

依据施密茨，情境是通过可感知的身体交流实现的一种处身情态。情境可以被理解为混沌多样性的背景，是一个意蕴关联的整体。在实际的感知中，人是可以瞬间把握情境的意蕴，当“意蕴”一下子凸显时，情境就能给人以深刻的印象。身体交流（leibliche Kommunikation）是情境存在的形式①。身体交流就是身体能够通过“入身”超出自己本身的躯体穿越外部世界②。而作为个人特性展示的个人情境要紧密地依附于共同情境，并在其中不断形成、变化或分解。总之，情境是人通过身体性的感觉与印象通达世界的体验方式。在情境中，没有主客之分，而是在一个统一的整体里，情境是意蕴的建构，在其中体现世界的意蕴，事物之间的意蕴。

对于课堂而言，课堂情境是通过师生间身体性的交流、“入身”形成的关联的整体，从中意蕴凸显、领会，达到理解的“视域融合”。身体与情境之间通过“身体交流”形成了一种可持续进行的交流、对话、理解的过程。这是一个动态的、开放的、多元的理解过程。这个过程是相对的、多样的、无限创造的过程。在其中知识得以传授，意蕴得以生成。在这个过程中，即在课堂这个共同情境中，师生共同分享、合作、交流、沟通，哲学的理解在师生间的共同情境中意蕴创造，生成。

三、使学生保持情境 “入身”状态的策略

第一步，使学生进入师生共同建立的共同情境（单方面“入身”为主）——“教师讲，学生听”的环节。

在课堂中第一个环节是“教师讲，学生听”。这个环节教师要处于引导地位，教师需要为学生建立一个良好的、可以思考的共同情境，在共同情境中为学生提供信赖性、持久性、联系性的可能[2]。教师要使学生参与到共同情境中。只有在共同情境中，才能促使学生的哲学理解得以生成，价值意义得以彰显。教师要真正与学生一起参与到他们建构的共同情境中，师生间实现真正的“对抗性入身”③。“个人情境的建立、展开和完善，即个体的自我确定通过个人在共同情境的植入起到了促进作用，这比通过个体间的分离与量化的确定更为有效”[3]。课堂这样的共同情境是学生形成个人情境的源泉。教师应该构建起一个良好的共同情境，并保持某种情境，只有这样，才能更好地使学生实现“入身”。尤其是哲学课堂，这种“思考性”的课堂情境更强调教师、学生相互间的身体性交流，以及通过“入身”形成的关联的整体，从这样的情境中，意蕴凸显，学生深思、领会。那么为了让学生充分地“入身”情境，即更好地实现“单方面的入身”，对教师的要求是：1.语言的生动性、丰富性和时尚性。2.哲学概念的拆分讲解，在保证每个哲学概念理解的前提下，再继续阐释。3.用生动的例子讲解。4.最重要的是教师用对哲学本身的热情感染学生。

第二步，从单方面“入身”过渡到相互转换“入身”（教师与学生之间的互动环节）。

在完成前一部分的“教师讲，学生听”环节后，课堂逐步进入“教师与学生之间的互动环节”，这就是师生间的“相互转换入身”环节。这种“相互转换入身”的过程在师生间的互动过程中起着非常重要的作用，它形成了一个能量场，在这中间从一个方向向另一方向相互拉扯，从中体现出生命的动力[4]。对于学生来说，就是通过这种“入身”形式与教师间的身体交流，达到了“思想的共享”，这样使 “课堂情境”的“哲学意蕴”更加丰富和有意义。这种互动的意义不是问和答，而是设置一个“陷进”，使其进入其中，展开身体性交流，“来回拉扯”达到一种螺旋上升、交织，使共同情境更加稳固，意蕴更加凸显，达到“思考”的最佳境界。互动中通过身体性的交流达到师生间的张力，学生的“反应”也反过来触动一个新的层次的意蕴。那么这个环节对教师的要求则是：身体语言的技巧，抓住学生，使之继续保持“入身”，吸引学生，进入情境，形成“相互转换入身”。

第三步，学生间建立“小情境”（学生与学生之间的“相互转换入身”）。

分组讨论，由2—3人分别建立“小情境”。人数少，共同情境比较坚固，好控制，思想碰撞，最后提交的“成果”是比较完整的。这个环节突出学生的主体地位，最大限度地调动学生的积极性和主动性。这种“对抗性入身”的过程在学生间的互动过程中起着非常重要的作用。学生与学生之间在课堂中通过不断“入身”的身体交流，形成有意义的思想。

四、课堂 “情境化” 教学的意义——基于情境的意蕴性克服“素群主义文化”

大学的“素群主义文化”主要是指研究成果的被量化、数字化，失去了研究本身的意义，课堂教学也变成应试知识的传授过程。所以大学只有注重“情境”的思考，才能恢复其大学“研究”的特质。大学应该以研究实践的情境化为依据，为学生建立能够对学生个人情境的成长、完善起着基础性作用的共同情境，必须通过情境的理解克服大学的“素群主义文化”模式。所以哲学教育不能只停留在“理性模式”，即系统观察和文件引入这样的对象性的“素群”分析，哲学教育的目标要为学生建立一个良好的、使其个人情境能够充分绘制、发展、完善的共同情境，要实现一个特别的、可以信赖的、具有理解意义的课堂气氛，只有这样，才能实现教师与学生之间、学生与学生之间的“对抗性入身”和“协作性入身”的身体交流活动④。

注释：

①关于“身体交流”的理解参见拙著《震颤的身体——施密

茨身体现象学》，东北林业大学出版社，2013：69-82；或拙

文《身体作为伦理的始源意义——新现象学视域下的身

体伦理学》，道德与文明，2013（2）：142-146；或Hermann

Schmitz，Der unersch pfliche Gegenstand，Grundzüge

der Philosophie[M].Bonn：Bouvier，2007：135-140。

②关于“入身”的理解参见拙著《震颤的身体——施密茨身

体现象学》.东北林业大学出版社，2013：69-82；或拙文

《身体作为伦理的始源意义——新现象学视域下的身体

伦理学》，道德与文明，2013（2）：142-146；或Hermann

Schmitz，Der unersch pfliche Gegenstand，Grundzüge