“国培计划”<br/>——农村中小学英语教师置换脱产研修项目研究述评

“国培计划”
——农村中小学英语教师置换脱产研修项目研究述评

2015-05-29李传益刘晓华

中小学教师培训 2015年11期

李传益，刘晓华

（湖北科技学院外国语学院，湖北咸宁 437100）

目前，农村中小学英语教师专业发展成为我国基础教育改革研究的重点，2009年教育部、财政部开始组织实施旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”），2010年“国培计划”全面实施。作为“国培计划”重点项目之一，农村中小学教师置换脱产研修项目（简称“研修项目”）是一种有利于农村教师与高校师范生共同发展的双向培训模式，是教师教育职前职后一体化的具体体现和新的支点，能为中西部农村培养一批深入推进课程改革的带头人,是提高整体基础教育质量，实现我国基础教育水平区域均衡发展的有效途径。

在“研修项目”步入第7个年头的关键时期，学员的研修和发展越来越受关注，该领域的研究成果也在不断涌现。因此，有必要对该领域的研究进展进行梳理，以期为后续研究提供比较全面的视角和建设性的指导、借鉴作用，更好地推动“研修项目”发展。

一、研究文献统计分析

（一）文献刊发情况统计分析

本文数据采用关键词、主题检索和手工排查相结合的方式获得，即使用“国培计划”“置换脱产研修”“中小学英语教师”“中学英语教师”“小学英语教师”等作为关键词或主题词在CNKI硕博士论文库和期刊全文数据库中分别进行检索，排查后总共收集到119篇2009—2014年有关“国培计划”——农村中小学英语教师置换脱产研修项目研究的文献，会议述评、专著评论类文章均不在本研究数据统计的范围之内。

119篇研究文献的具体刊发情况为：教育类核心期刊发文25篇；教育类非核心期刊刊发文献78篇；硕博论文13篇；外语类期刊上共发文2篇；学报类核心期刊1篇。这些数字反映了教育类期刊比外语类期刊对该领域倾注的关注更多，同时也说明教育类期刊对学者们的研究成果给予了充分肯定。但教育类核心期刊发文不到总数的1/4，且远远少于非核心类期刊发文数量，这说明该领域研究力量还比较薄弱，研究质量有待提高。

（二）研究总体趋势

图1显示，6年来该领域研究可以分为2个阶段。2009—2012年为第一阶段，研究呈明显上升趋势，且增长幅度较大，从研究萌芽期的2篇文献迅猛增长到巅峰时期的34篇文献；但随后的两年，研究出现回落。值得庆幸的是，研究数量下降，水平并没有跌到谷底，最终保持在2012年研究巅峰水平的一半以上。这些数据表明，6年间，虽然研究趋势起伏波动，但研究者们还是保持了对该领域研究的关注，研究总体呈平稳发展态势。

图1 2009—2014年研修项目期刊研究总体趋势

（三）研究方法

自20世纪90年代以来,国内学者越来越关注教育教学领域的研究方法。本文根据高一虹等[1]关于研究方法的分类标准,将研究文献中的方法按照实证研究和非实证研究进行了分类整理，具体参见图2。

图2 文献使用的研究方法发展趋势

整理数据显示,非实证研究占绝大部分（68%），实证研究仅占32%，这说明该领域后续研究还需更多开展实证研究，以期对我国中小学英语教师发展途径获得更深入的发现。不过，图2也告诉我们，实证研究和非实证研究的发展趋势完全不同，非实证研究从最初的缓慢发展到2012年达到研究的巅峰，并从该年开始出现滑落；但强调对研究对象进行实证和经验考查的实证研究一直呈平稳上升态势，这表明研究者已经意识到注重科学验证的实证研究方法的可行性和有效性，同时也说明，学者们对研究方法多元性有了积极的认识和行动，开始将传统的理论思辨范式和定性研究方法与实证研究的统计分析方法结合起来。

（四）研究内容分析

通过仔细研读和分析所收集的研究文献，笔者将其内容分为5类。

1.理论探讨（24篇）

学者们从认识论、知识论、教育学、社会学和文化学等诸多层面开展了“研修项目”理论探讨，从中也可看出理性思辨研究方法论从经验总结到诠释性理解再到批判主义方法论的转变。该领域研究文献比较可观（20.2%），仅次于“教师发展”文献。如朱旭东[2]讨论了“国培计划”的价值和实践意义，为全面理解“国培计划”提供了导向。李桂荣和韩肖艳[3]提出应扩大研修文化辐射的深度与广度，有序推进文化繁衍，引导我国教师培训的新文化运动。夏海鹰[4]介绍了《“国培计划”课程标准(试行)》的基本内容及其实施情况，并对《标准》实施过程中遇到的困惑或问题提出了自己的看法与建议。江世勇和代礼胜[5]从文化生态学的价值取向角度探讨了如何保障研修的实效。

值得一提的是，该领域综述文献只有2篇，而且这2篇文献都是对“研修项目”开展初期（2010—2011年）的学术文献进行的统计分析，存在数据不全面、讨论不充分的现象，这也从一个侧面反映对“研修项目”进展进行梳理的必要性。

2.研修体系、模式、策略、途径研究（49篇）

这类研究所占比重最大（41.2%），这也反映了研究者更强调探寻不同的“研修项目”体系、模式、策略、途径、手段以帮助中小学英语教师进行专业发展，该领域的研究主要从2个层面展开。第一个层面，对研修体系或模式的构想。如于洁和唐姿[6]认为可将研修目标确定为提升教师的专业能力，而“参与—分享”式培训可实现这一目标。管媛辉和于勇[7]探索了“研修项目”实施的有效途径，并分析了“研修项目”体系结构中各要素间的固有属性和相互关系。王道福和蔡其勇[8]构建“知识—能力—实践—体验”模式。第二个层面，从实践经验角度总结项目实施模式，如苏秋萍[9]认为通过“顶岗实习、置换培训”模式创设教师教育共同体，解决了农村中小学教师专业发展滞后、师范生教育实习基地欠缺、职前与职后教师教育脱节等问题，实现了大学和中小学的共同提升。

3.课程需求、结构、内容、实效（14篇）

研修需求分析研究是为了课程设置结构更加合理，内容更具针对性，使课程转化更具效能。课程结构和内容直接影响“研修项目”的实效性，只有具有针对性的课程内容才能真正帮助学员解决实际问题，提高专业素养，促进自我发展。但此类研究在总文献中所占比例不高，只位居第4位（11.8%）。且研究多为课程规划或设想，对课程实效、实施过程监控和评估的研究较少，不够深入。如尹国杰[10]进行了研修内容需求调查。董芳[11]进行了体验式英语教师培训课程设置实证研究。陈昌发[12]探讨了重庆市“研修项目”课程结构。陈勇[13]基于研修课程实施方案，探讨了课程设计、实施和评价中的问题。

4.教师发展（25篇）

20世纪90年代以前，我国中小学英语教学研究大多集中在教法、学法、教材和大纲领域，作为教学工作的具体实施者，教师专业发展直接关系基础教育的质量，90年代以来，关于教师的研究开始受到关注。因此，怎样以“研修项目”为契机促进中小学英语教师专业持续发展也越来越受到研究者重视，此类文献在所有文献中居于第二（21%）。如钟英[14]和李占启[15]揭示了研修项目中存在的一些普遍问题，并从学员选拔、培训制度、内容及形式、训后指导等方面提出了改进培训的策略。田友谊和覃林海[16]考察了教师评价学生学业情况，调查结果表明，虽然当前中学教师对学生学业评价的认识有了很大改变，但对评价目的与功能的认识、评价内容的把握、评价多主体参与的比重分配、评价方法与手段的运用、评价结果与反馈的呈现等方面仍存在问题。

5.研修项目实效、评价、评估（7篇）

有关研修项目效果、评价、评估的研究甚少，在所有文献中排名倒数第一（5.9%）。王东强和兰觉明[17]指出“研修项目”评价体系大都把研修结果评估作为重点,未进行过程性和系统性分析,影响了该项目的实效性。可见，学界虽然对“研修项目”反响积极，但仅限于研修理论、课程体系构想和教学模式设计层面，缺乏评价的理论视野和方法，深层研究不够。因此，过程评价、结果评价、跟踪评价等质化评价机制对补充和完善量化评价体系具有重要的现实意义。

二、研究中存在的问题

上述统计分析表明，“研修项目”取得了可观的成效，但宏观研究多于内涵建设研究，就研究的系统性、深入性和针对性而言，还有改进的空间。

（一）研究模式大同小异

该领域的研究主要是从理论出发探讨如何构建较为科学合理、操作性强的研修体系和模式，以提高中小学英语教师专业发展。这些文献大都采用了类似的研究模式，如理论探讨文献在“研修项目”目标定位上存在偏高、偏大的“乌托邦”理想化倾向，期望通过高起点、高标准、高要求、高规格的研修给学员带来立竿见影的研修效果，不可避免地“在应然与实然之间、理想与现实之间、期望目标与实际效果之间都存在着较大差距”[18]。探讨研修体系和模式的文献一般首先分析现阶段中小学英语教师的现状、专业发展中存在的问题或面临的困惑，提出改进或反思措施。课程设置和实施文献对学员提供大同小异的授课形式和内容，比如，按照《“国培计划”课程标准(试行)》将课程设置成3大维度，下设多个模块等，没有基于校本教师发展实际探讨如何设置科学合理的动态课程体系以满足学员不同层次的发展需求。对研修实效的评价文献局限于“‘设计合理、过程达标、上级认可、学员满意’为目标的工作评估思路，反映考评结果的一个最显见指标是‘满意度’”[19]，而满意度评价又或多或少存在流于形式、拔高研修成效的问题，鲜有理论支撑的对课程体系实效进行验证的研究，有碍“研修项目”的良性发展和科学推进。

（二）研究主题分散、内容不全面

通过对文献的关键词和研究内容进行分析，我们发现119篇文献的研究主题分散、比例失衡、研究内容不全面，未能形成一个完整的研究架构和体系。教师现状调查、教师发展中的问题和困境、研修体系或模式构建是研究热点。学员态度和认知、身份认同、角色转化、专业发展影响因素、专业发展过程、课程需求、动态课程体系构建、课程实施后效、课程效能转换、研修信息反馈、过程监控与评价、授课团队与研修共同体建设等微观层面的研究进展相对缓慢，特别是由于质性研究方法的局限性，缺乏对教师主体认知及丰富内心世界的隐性知识探究，这也给研究者留下了巨大的探索空间。

（三）研究方法和手段单一

总体而言，研究文献使用了一系列的研究方法和手段，但不难看出，文献研究、个案研究和比较法是主要的研究方法；数据收集多以问卷调查为主，辅以开放性或半开放性访谈和现场观察，而数据处理工具主要是SPSS和EXCEL，对质性数据编码的工具NVIVO只使用了1次。实证研究都以某年某校的研修个案展开，并辅以问卷调查或访谈，其他方法和手段应用较少，特别是对适合中小学教师使用的叙事研究这一方法缺乏尝试。历时研究运用了比较法进行分析，理论探讨文献和硕博论文则侧重文献研究，由于缺乏细致而深入的前期质性研究基础，很多调查问卷设计比较简单、片面，缺乏科学性；而且历时或纵向研究、跟踪研究和大规模横向研究甚少，大部分是短期或某一年的小样本调查或个案研究，缺乏深度。这些数据既反映了文献所用研究方法与引入我国的时间、被大家掌握的程度以及研究者的学科背景有关，也说明研究方法和手段单一，亟须创新和多样化，因为单一的研究方式既不符合科学研究发展规律，也不符合中小学英语教师发展领域特色，对目前还处于发展阶段的“研修项目”的研究极为不利。

三、未来研究方向

（一）研究主题系统化

针对该领域研究主题分散、研究不深入、没有形成理论体系，且研究比例严重失调的现状，我们可以从不同渠道和角度探索中小学英语教师置换脱产研修项目理论体系，将研究向纵深推进。但有关“研修项目”宏观理论的探究目前仅仅是对整个研究的大局把握，更重要的是通过宏观来研究微观，并做到宏观理念和微观证据相互验证，缩短理论与实践的距离，并促进理论的丰富和完善。比如，随着社会文化理论的发展，教师成长的社会性越来越受到关注，“研修项目”应该凸显学员作为有信念、有思想的“社会人”的自主发展。只有深入、细致、透彻、系统地探讨“研修项目”对学员认知、专业发展手段和途径、专业化认同的变化过程的影响以及学员个体与社会之间的相互作用，才能更好地体现研修的目的和意义。

（二）研究内容多样化

中小学英语教师专业发展决定了其研究内容的多样性，其研究对象不应该局限于某几个热点问题。如何以终身教育为指导思想，把教师的职前培养、入职见习、职后培训视为连续的发展过程,建设教师教育一体化体系，构建各个阶段的目标任务和课程内容；如何以“影子研修”为契机，构建高校、中小学和研修学员共同体；怎样加强教师专业自主学习发展方法上的引领，培养他们独立发现、分析、研究和解决教学中各种现实问题的能力；能否采取自评、专家评估、网络匿名评估、第三方评估等多种方式进行目标达成度、专业发展影响力等研修实效综合评估，确保研修实效评价规范化和科学化；怎样确保研修学员的专业发展观念转变或改善、行为提升和社会责任履行，扩大“种子”辐射的深度与广度，逐步形成对整个中小学英语教育事业的实效性影响；如何以“研修项目”为契机，带动地方性教师培训，促进教育均衡、公平发展的国家战略目标，充分体现“研修项目”对教师培训体系的示范与引领价值；等等。这些也是值得探索和亟待解决的问题。

（三）研究方法和手段多元化

“研修项目”的最终目的是实现农村中小学英语教师的专业发展，而专业发展具有实践性、个体性、长期性、动态性和情境性，只有深入教学实践，进行现场观察、体验和探究，才能获得最鲜活、最真实、最完整的材料，揭示符合教师专业发展的路径和模式。因此，应关注事件发展路径呈现的复杂性、动态性、多样性以及个体独特性的质性研究方法，比如叙事研究就非常适合中小学英语教师专业发展研究。由于教师专业发展也是教师身份认同的建构过程，教师必然经历了认知、观念、情感、行为等多方面的变化。要想透过现象看本质，深入而具体了解教师心理世界和专业发展路径，就有必要进行历时或跟踪实证研究。因此，研究者应根据教师工作环境、专业发展过程和特点，丰富研究方法和数据收集手段，将关注事件发展趋势和结果的定量研究和侧重该事件背后的原因和过程解释的定性研究方法和手段有效结合起来，进行多角度多方法探索，避免单一方法和手段产生的研究局限性，确保研究的规范和有效，使研究结果更具真实性、科学性、严谨性和说服力。