“引进来”的教育管理者国际化培训课程的实践与思考

何 冲

（北京教育学院朝阳分院，北京 100026）

《北京市朝阳区“十二五”时期中小学干部培训工作实施意见》要求全面提升干部实施素质教育的能力和水平，努力建设一支政治过硬、素质优良、务实创新、充满活力、具有国际视野的高素质专业化干部队伍。朝阳教育的发展需要培养具有国际理念和国际视野的教育管理者。2014年至2015年度，朝阳区干部国际化培训从“走出去”到“请进来”，先后组织了加拿大约克大学关于“学校管理者的科学教学和有效应用”，伦敦大学关于“学校领导者领导力提升”，美国北卡罗来纳大学教堂山分校“教育资源配置与领导力提升”，加拿大约克大学关于“教学领导力”等境内培训。笔者通过深入培训课堂，聆听培训课程，参与课堂活动，与授课专家和参训学员的沟通与交流，对我区干部培训的国际化课程有了一定程度的了解和认识，从中也开始思考“引进来”的干部培训课程到底让我们学到了什么。

一、培训理念：开放、多元，突破思维定式

（一）从标准唯一的答案到无标准开放的结论

中国的教育强调核心，强调标准，所以中国的教育一定程度上被束缚在标准答案的框架之中；而西方的教育强调多元，尊崇个性，因此在探索答案的过程中也在创造答案。国际化培训的课堂上，我们的学员普遍有个感觉，每次课堂讨论似乎都是不完整的，原因在于教师始终没有直接给出一个大家想要的答案。从部分学员的课堂反馈来看，“学习就是获取正确答案或者标准答案”的学习理念很大程度上限制了学员创造性、建设性的思考，不利于思维能力的提升。在培训过程中，我们经常会看到这样的文字：“本作业没有正确答案，因为每位学员会产生不同的想法”（参见图1和图2）。

图1 约克大学为学员留的开放式作业示例一析

图2 开放式家庭作业示例

无论是课上讨论或是课下作业，国外的教育给学员的最大挑战就是要不断打破自己的思维定式，要在开放、多元、不确定中去开阔视野、活跃思路，思考问题。

（二）从复述他人观点到阐明自己观点

我们的教育大多强调知识点的讲授和记忆力的训练，课堂缺少探索、思辨和质疑。我们善于总结和提炼，却不擅长提出自己的观点。因此我们在学习知识点的时候，迁移转化和生成新观点的能力不足。这里不仅指学生，也覆盖了教师及管理者群体。伦敦大学的Sara Bubb教授讲授关于领导力的时候，并没有直接给出“领导力是什么”，而是引导学员三步走。第一步，让每个人根据自己的理解独自做出一个定义，然后小组交流，选定定义中出现的五个高频词，在全班分享；第二步，教授介绍了关于领导力的四种定义，要求小组讨论“你对领导力的理解，怎么看”，全班交流；第三步，教授要求每个人对最初的领导力定义进行修改，形成自己对领导力的理解。这是一个观点生成的过程，在一次次思维碰撞中，每个人对于领导力的认识越来越清晰，既有个人看法又有共同认识，既深化了对问题的理解，又提升了思维水平。

二、培训内容：知识架构+理论支撑+案例分析+科学评价

一般来说，引进来的培训项目授课时间为十天，而十天中的讲座内容不仅仅局限在某个专题、某个知识点上，而是通过较为完整的知识体系架构让学员对某个问题有全面的了解和把握。国外的教师比较重视理论的价值，在讲课过程中会不时将理论研究渗透其中，很少针对案例讲问题。案例的分析不仅限于课上，有时需要学员课后阅读材料，在阅读理解的基础上引导学员去分析评价案例。此外，教师更注重基于数据推理之上的科学评价。以伦敦大学教师在讲授“引领教师专业发展”这部分内容为例，教师首先给出这部分内容所需要的知识结构（参见图3），接着会引发学员思考“教师专业发展需求得到满足了吗”，“教师专业发展过程中带来的积极和负面影响是什么”，而后会从理论的角度来分析教师专业发展的重要性（如图4），也会从麦肯锡公司或者其他学者提供的数据和报告中来分析教师专业发展对学生和学校的影响，最后通过对培训成本效益分析、培训日研究以及对教师专业发展的不同形式研究来引导学员思考“学校领导者如何使教师专业发展最大化”以及“教师专业发展如何最高效”。

图3 伦敦大学为学员列出的培训专题结构

图4 伦敦大学为学员列出的培训专题的基础理论

三、培训方式：讲授+研讨+游戏活动

国际化培训课程在培训方式上都有一个共同的特点，在讲授和研讨的环节中穿插游戏化的教学活动。教师的讲授基于探究式学习理论，课堂研讨基于小组合作学习模式，游戏化的教学活动基于教育心理学研究。这样的培训方式极大地激发学员的参与热情，从而激发课堂活力。当学员状态不佳的时候，来自英国的Sara Bubb教授采取边走边聊的模式，让大家自发站两排，同排的两位学员边走边聊“一位名校长去了薄弱校还会再造名校吗”，大家从教室前门出后门进，在运动行进中研讨交流；当教师想获得课堂反馈时，来自加拿大的Joel Har⁃tling老师会和大家一起做“just like me”的游戏。老师邀请大家围成一个大圈，每当他提出问题时，认同并理解老师观点的学员就要像他一样做动作。每个小组轮番发言的“爆米花”形式和“扔雪球，打雪仗”的游戏让学员深刻感知了团队合作的重要意义。

四、培训过程：从静听与接纳到批判与质疑

根据反馈来看，国际化培训的头几天学员普遍进入不了状态，原因在于老师们不停地在鼓励大家研讨交流与质疑提问。国外的课堂充满讨论、辩论和自由提问，而我们的课堂相对比较安静，学员们习惯了你讲我听的单向交流模式。如遇提问，踊跃举手主动回答问题的学员就会更少。剖析原因，主要有以下几个方面：我的观点和大多数一样，没什么好说的；我还没想清楚，说出来会觉得很浅薄；我不知道自己的观点是否正确，不想发言；我的观点和别人不一样，说出来成众矢之的；我不想主动去说，只想通过别人发言来印证自己的观点。事实上，每个人都说出自己的想法，会让我们交流的主题更加明确，既能够丰富每个人的视野和头脑，又能够让大家发现共识。约克大学在设计小组讨论时，往往会先要求大家关注部落社区协议——相互尊重（Mutual Respect），注意倾听（Attentive Listen⁃ing），免答权利（Right to Pass），彼此欣赏、不要贬低（Appreciations No Put-downs），同时希望大家能给发言的学员报以摇滚明星式的欢迎。这个细节充分体现了对学员的尊重，也给大家营造了安全、宽松的课堂氛围。在课堂教学中，老师采用以问题为中心的培训模式，充分利用建构主义理论，通过创设认知冲突情境，运用多种手段不断引导学员进行质疑和反思，在探究和对话中学员们实现了知识的自主建构，逐渐“从单纯的‘观摩者’‘模仿者’转变为‘体验者’和‘研究者’”[1]。

五、借鉴与思考

（一）基于成人学习观基础上的培训

教师作为成人，培训就需要关注成人学习的特点，有针对性地设计和安排。根据美国学者诺尔斯的研究，成人学习的特点是：成人的学习自主性强；成人具有强烈自我指导性的自我概念；成人经验可作为相互学习的重要资源；成人学习准备状态具有现实性和发展任务性；成人学习定向是任务中心和问题中心。[2]国外的老师比较关注学员的已有经验和思维优势，关注学员学习心理和学习氛围的调动，在授课过程中直接指向行为改进，制作海报展示学习内容和制订学校行动计划成为每期国际课程的重要环节。因此，教师会以问题为中心进行课堂设计，通过探究式学习，将学员的经历、体验和实践融入学习内容的建构中，这是调动教师自主学习与内在发展意愿的过程，变被动为主动的过程，是引导学员跳出老师的思维框架建构自己知识的过程。正如一位学员在培训总结中所写“课上每一个探究活动，所有同学都是积极参与，一帮学校管理者像孩子一样兴致勃勃地投入到探究活动之中，而且总是想方设法找到更多的可能和更多的答案。这说明探究能充分激发人的学习欲望，在活动中寻找到自己的价值”。

（二）基于数据分析和科学研究基础上的培训

引进来的培训不论是课堂设计、教学内容还是培训评估都比较注重数据和理论模型的构建，注重科学性分析。

在“学校管理者的科学教学与技术应用”的课堂上，学员们充分体会到了国外教学的科学设计理念。比如，如何有效分组、如何根据任务进行逆向设计、如何分配小组中的角色、如何改变物理空间提升学员课堂参与度等，加拿大的老师进行过相关研究。因此，学员们在充分体会课程魅力的同时感受到了课堂设计理念的新颖。在关于“教学质量提升与评估”的培训中，来自北卡罗来纳大学教堂山分校的教师向我们的学员介绍了校长数据收集工具箱,而约克大学的“教学领导力”培训也特别提到了学校领导者要培养数据素养。

伦敦大学关于“学校管理者领导力提升”的国际化培训中，有这样一组数据列表（参见表1）给我们培训人很大的启发。一直以来我们都过多地关注培训内容和形式，缺少对培训效果的有效评估。对于教师而言，培训成果的有效转化才是培训的根本。从表1中所呈现的数字来看，研究者将培训分为几部分，通过对培训结果的考察，包括知识、技能和培训转化等三部分的分析，最后发现反馈和反馈指导才能够有效促成培训成果的转化。对于培训而言，我们需要借助科学的方法，在理论和模型建构的基础上，挖掘数据，从而改善培训效果。

表1 关于培训转化有效性的分析

通过国际化培训，我们的学员普遍认为，无论是培训理念、培训方法还是教学策略，我们似乎很熟悉。因为在近些年的教育教学改革中我们都曾经接触过、学习过、应用过、研究过。可为什么在国际化培训课堂上我们却又感觉如此陌生？有人说“我们的老师没有这样去教我们，所以我们也没有这样去教学生”。而笔者认为，我们不缺理论与方法，我们缺少的是根植理念、转变观念、践行改革的自省与自觉。而引进来的国际化培训项目，恰恰在提醒我们教育管理者一个最基本的道理——“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。▲

[1]杨飞霞.教师培训，可以这样思考与践行——读《36天，我的美国教育之旅》后重新定位教师培训[J].湖南教育：中旬，2011（10）：46-47.

[2]张连民，黄春秀.成人学习内驱力的构成及影响因素分析[J].北京教育学院学报:自然科学版，2011（3）:26-30.