从学习者输入与输出的交互看媒介语使用对汉语习得的影响

章元羚　李柏令

摘 要：在课堂二语教学中，教师不仅是学生语言输入最重要的来源，也是学生以目的语进行有意义交互的计划者、指导者和参与者。而媒介语可以在这一过程中起到教学辅助和沟通管道的作用。面对对外汉语教学界关于媒介语使用的论争，本文试图通过一项针对初级汉语口语课堂的个案研究，考察学生媒介语输出与教师媒介语输入之间的比例关系，并运用课堂实例，较为具体地分析不同的教学媒介语使用与习得者语言输出间的交互过程，及其对整个二语习得过程和结果产生的影响。从而在验证教学媒介语存在的客观性和必要性的基础上，检验部分关于其使用得失的观点，证明适度使用教学媒介语可以取得的效果，为媒介语在课堂的实际运用提供一定的依据与参考。

关键词：教学媒介语 语言输入与输出 初级口语课堂 个案研究

一、引言

广义的教学媒介语，指的是一切“教师进行课堂教学所使用的语言”（周星、毛卫娟，2004）。按照这一定义，其可以分为“单用目的语”和“目的语与其他语言混用”两大类。在对外汉语教学领域，教学媒介语通常指的是“在对外汉语教学的过程中，为了方便汉语初学者的学习而使用的一种师生双方都能够理解的辅助教学语言”（陈夏瑾，2013），并不包括目的语在内。它可以是学习者的母语，也可以是教学者与教学对象之间一种或几种通用的语言。本文所讨论的教学媒介语，遵照的即是后一种定义。

无论在“外语”还是“二语”环境，是否使用媒介语都是二语教学者首先会面临的问题之一。围绕教学中目的语与媒介语的论争最早体现在国外各教学法流派对母语使用量的规定——以要求用母语翻译教授外语书面语的“语法翻译法”与特征是直接使用目的语进行课堂教学和交流的“直接法”为“母语/目的语关系”连续统的两极，听说法、暗示法、自然法等多个流派分散其间。（Stern，1983）

自20世纪90年代以来，国外的多数研究都倾向于肯定媒介语或母语在外语教学中的作用（王俊菊，2004）。近年来，国外语言教学界围绕媒介语的探讨已经进入更为全面且具有实践意义的新阶段。Butzkamm（2009）在多年调查的基础上，总结了有效使用媒介语在教学（pedagogical）、交际（communicative）和认知（cognitive）等多方面可以发挥的作用，并将之分层次地运用于二语的各项教学中。

反观我们的对外汉语教学界，教学媒介语的使用在理论上却长期受到反对和压制。无论是专业教科书还是教学大纲，在论及教师语言时都要求“尽量运用目的语与学习者沟通，避免语言转换或夹杂学生母语或媒介语”（刘珣，2000）。“纯目的语原则”的支持者认为教师完全不使用媒介语，可以在课堂上创造汉语环境和文化环境”（郭锦桴，2006）。“促进汉语的有效记忆，帮助学生养成直接用目的语思维的习惯”（梁宁辉，1998）。上述观点虽有可能造成教学上的麻烦和不便，但教学效果却是显著的。而在课堂上使用媒介语，不利于汉语环境的营造与语感的养成，学生会过度依赖教师用母语解释的教学方法（于天昱、李云霞，2006），更容易因为讲解中的翻译不当或母语的负迁移而造成偏误（张洋，2006）。同时，不用媒介语从事对外汉语课堂教学具有现实可能性：汉语教材大都有英文注释，可以采用诸如实物、图片或解释态势语、夸张式教学法等代替媒介语讲解。（梁宁辉，1998）

学界还有另一种观点，主张可以且应该在汉语教学中适度使用媒介语，认为媒介语在复杂的解释和交流中将起到辅助作用；翻译练习可以用来检查学生是否很好地掌握了某个语言点，也能帮助学生在意识中形成两种语言相互转换的双向对应系统，表现出流利的言语行为。（张洋，2006）

必须注意且引以为论争前提的是，近年来开展的调查多次表明，尽管“目的语原则”对许多教师有着巨大的影响，绝大多数教师在主观上并不认为“媒介语”和“目的语”是完全互斥的。在课堂教学，尤其是初级课堂中，他们都会自觉地或不可避免地使用媒介语（Wang&Kirkpatrick，2012）。同时，学生也普遍认同媒介语在外语学习中的必要性及作用。（王丹萍，2007）

潘小菲（2013）在对两个平行汉语初级班进行课堂观察与录音转写后，分析了其间不同教师的英语使用量和使用情况，辅以对学生的问卷调查和访谈，从而较为全面地反映了教学媒介语使用的现实性、可接受性及合理性，并提出相关教学建议，对“目的语原则”的内涵进行了扩充。

不过，到目前为止，相关研究仍停留在对“教”和“学”两端的分别考察，尚未连接起“教-学”的有机整体。教师不仅是学生语言输入最重要的来源，也是学生以目的语进行有意义交互的计划者、指导者和参与者，从而直接影响着学习者的语言输出。根据Krashen（1982）的“输入假说”（the Input Hypothesis），略高于学习者当前水平的“可理解性输入”（comprehensible input）才有利于二语习得。Long（1983）的交互假说（interaction hypothesis）则在此基础上进一步强调了“交互活动”的重要性。由此我们认为，在不简单否定媒介语使用的基础上，应该将视野从单纯的教学论角度扩展到与之相关的整个语言输入和输出的过程。

显然，我们亟待更多的实证研究来具体、科学地考察教师不同的媒介语使用情况对汉语习得者在与之进行互动以及同伴间互动时的语言输出，乃至于对整个二语习得过程和结果产生的影响，从而检验各种关于媒介语使用得失的观点，才能更有效地指导汉语教学。

二、教师媒介语使用对汉语习得影响的个案研究

我们选择了教师媒介语使用最多、对学习者影响最直接的初级口语课堂进行个案研究。具体对象是上海交通大学国际教育学院平行的两个初级汉语班，标记为C1和C2。它们均由自2014年9月秋季学期开始零基础学习汉语的欧美留学生组成，通用媒介语显然是英语。所有学生的年龄基本在18～40岁之间，C1班30岁以下的学生居多，C2班30岁以上的学生略多。两班每次出勤的学生均在20人左右。

我们分别进入两班每周一次、每次180分钟的口语课堂进行观察和记录，其中C1班4次，C2班3次，另外还进入它们各自的听力课堂观察了1次，随后对两个班较为完整和典型的一次口语课（C1：12月2日，C2：11月27日）录音进行转录和整理，其中包括教师讲解、提问和反馈、学生造句和简单对话，以及进行分组讨论、表演长对话等各个课堂环节。

此外，我们还在课间与课后对两位老师和每班随机选择的4名学生分别进行了约15分钟的访谈。其中C1班的4名学生国籍分别为德国、德国、美国和挪威，均是男生，C2班的4名学生国籍分别为新西兰、瑞士、澳大利亚和美国，男女各2名，而两位老师均为具有3年以上教学经验的专职教师。

（一）媒介语和目的语在输入与输出中的数量对比

综合前人对教师课堂话语的研究成果和录音内容的实际情况，我们将教学媒介语的使用分为课堂用语、教授用语、师生交流用语和教师反馈用语等4个环节，对目的语（汉语）和媒介语（英语）的数量分别进行了统计。汉语的统计单位为“字”，英语的统计单位为“词”，所得目的语与媒介语的数量和比例关系如表1所示。（需要说明的是，英语的“词”与汉语的“字”并不能完全对应，例如“English”是1个词，而对应“英语”则是2个汉字，这样会造成英汉语数量比例的部分失调，但这并不影响我们以此为参考，观察两位老师媒介语使用的倾向。另外，鉴于汉英词汇的特点，如果将汉语的“字”与英语的“音节”对应来统计，媒介语的使用比例将略高于本表。）

由表1可知，两个班教师的课堂用语均为双语，而且目的语汉语的使用比例均高于媒介语英语，但在课堂用语的四个使用环节中，C1班老师的媒介语使用比例在25%～36%之间，而C2班老师的使用比例仅为0%～7%，前者远远高于后者，说明C1班老师更偏爱使用媒介语。

这一结果也与在教师访谈中，两位老师对各自关于媒介语的教学理念与教学风格的表述相一致。C1班的老师较为认同媒介语在课堂的使用，认为如果有必要，例如在最重要也是最难的课文和语法点讲解过程中，不会刻意限制媒介语的使用量，在师生交互过程中也习惯同时用媒介语和目的语，重复指令和反馈等。而C2班的老师重视控制自己的媒介语使用量，尽可能地使用目的语，在各个教学环节也尽量保持稳定。同时可以看到，在两位老师语速比较接近的条件下，后者的话语输入数量受到了以上策略的影响。

而与之相对应，对学生在课堂上输出的目的语与媒介语的数量和比例关系的统计结果如表2所示。比较特别的是，在两个班各自进行的自由讨论中，我们随机在旁观察和记录了一组学生（3人）在期间的语言输出（约15分钟）。

从表2中可以看到，C1班学生在回答问题、展示对话、自由讨论等3个环节，目的语使用比例均高于媒介语；但在主动提问中，目的语使用比例则大大低于媒介语。而C2班学生在任何一个阶段，其目的语的使用比例均高于媒介语，而且每个阶段的目的语使用比例均或多或少地高于C1班，显示C2班学生更倾向于使用目的语。其中，在回答问题和展示对话两个阶段，两班的情况较为相似；而在主动提问和自由讨论中，两班差异较大。

如果我们将学生汉语与英语输出的风格与上文显示的教师输入的风格之间作一个对比，可以看到明显的正相关关系，即教师的输出风格影响或制约了学生的输出风格，这种影响促使C2班学生在主动提问环节以压倒性的优势使用汉语而少用英语，呈现出与C1班截然相反的倾向，并在自由讨论环节也比C1班更频繁地使用了汉语。当然，这可能需要归因于包含学生当前学习情况、使用学习策略以及话题内容等在内的多种因素，但我们相信，教师在话语输入中的选择是其中最重要的因素之一。

（二）媒介语使用对语言输出的影响观察

以下从转录材料中选取不同班级、同一教学阶段的部分记录进行对比，借此进一步具体分析教师媒介语使用对学生语言输出的影响。分割线左边的语料来自C1班，右边的来自C2班。

1.复习旧词汇，引入新词汇

同样是复习上节课学过的词汇，T1倾向于使用翻译法进行提问，并以学生是否已经形成汉英词汇连接的条件反射作为学生是否掌握的标准，检验过程较短。我们观察到学生若在老师提问后发现自己不能快速反应，通常会圈划或写下该词的英语释义。而T2通过唤起回忆和体态语进行提示，要求学生直接输出汉语词汇，检验过程较长，但为学生提供了语境，由此促进了汉语的输出。

2.课堂指令和活动情景创设

T1通过英汉双语的使用，尤其是将学生没有学过的“创设”“情景”等词汇直接转换成英语，为学生详细讲解了活动的要求。而T2试图通过降低指令语的难度，同时进行示范来确保学生正确领会自己的意图。但我们观察到，后者学生在短时间内还是无法真正了解老师的意图，对学生来说并非很好的输入，对目的语的输出也缺乏促进作用。

3.讲解词汇和语法点

T1在讲解“搭讪”这一学生在对话中想要表达但超出教学要求的词时，采用了先用“talk”说明大致词义，再通过对比突出其词义特点的方法。而T2则是抛开翻译，用生活中常见的例子来反推词义，让学生体会不同。学习者在前者获得的输入较多而在后者参与了比较的过程。

值得注意的是，T1在讲解的过程中出现了口误，但在之后继续解释的过程中得以被学生在理解的基础上纠正了。这一方面说明教师使用媒介语时不经意的翻译不当确实会对学生产生误导，同时，教学过程中要与其他讲解方式相结合，但另一方面也让我们看到，已经拥有成熟认知能力的二语学习者并不像一些研究者所认为的那样会轻易受到媒介语的干扰，产生偏误。

4.进行提示或反馈，诱导语言输出

T1使用媒介语的目的并不是请学生翻译，而是帮助学生理解问题，同时使用语码转换的方法引导目的语输出。T2则希望通过联系学生现实生活来达到类似目的，但一开始学生并没有明白教师的意图。相比之下，媒介语的使用令学生能快速反应并思考输出汉语，学生更敢于说，且输出结果也更完整，但也因为媒介语而产生了负迁移。因此，教师需要及时发现、纠正和进行强化。

（三）学习者对媒介语使用的效果反馈

围绕“对教师不同的媒介语使用风格的感受”问题，我们首先对8名学生进行了关于老师课堂教学的访谈，统计结果见表3。

结果显示，C1班的学生对老师的评价较C2班的学生略高，尤其是更多的学生提到认为老师讲课的可懂性强、速度适中，并且采取了多样的讲解方法和手段帮助自己理解，显得很有经验。

有一名学生还具体谈到了一个运用课堂上学到的知识，在说汉语为主、英语为辅的情况下成功达成自己的交际目的，感到很得意的例子。我们认为这很可能与增加的媒介语地使用，从而提高了可懂性输入的数量、丰富了交际形式、支持初学者汉语系统的建立以及降低其使用汉语的难度和压力有关。

另外，关于“学生对媒介语使用的态度”的调查结果见表4。

表4显示的结果除再次验证学生对媒介语使用必要性的普遍承认之外，还提示我们，教师的媒介语使用策略可能对学生的相关看法产生了影响。

至此，我们从语言输入与输出的数量、互动过程以及反馈这三方面，对课堂教学媒介语使用之于汉语习得的影响进行了定性与定量相结合的考察和分析。

三、结语

本研究从真实课堂的观察和记录出发，首先通过统计“教师课堂目的语和媒介语输入”与“学生中介语输出”这两端，发现了学生输出媒介语的比例与教师媒介语输入之间存在的正相关关系。在此基础上，具体分析了4种课堂环节教师不同的媒介语使用特点对汉语学习者二语习得影响的表现形式和效果，从而一窥其间的影响过程。最后，通过访谈获得学生对在初级课堂使用媒介语之于二语习得作用的反馈，进一步证明适度使用课堂媒介语的可行性、必要性及意义。

当然，课堂中的话语是非常复杂的，因为课堂话语的本质是动态的，教师的语码转换具有很大的随机性，且各种输入对学生语言输出乃至整个二语习得过程的影响是隐性的、混合的，更重要的是它还受到学习者水平、个性等其他多种因素的影响。因此，除了强调媒介语使用必须对教学对象、教学内容、教学的阶段性等进行综合考量之外，关于如何真正做到比较适时、适度地使用媒介语，乃至提升教师话语的整体水平，还亟待更多、更深入的研究。

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（章元羚 李柏令 上海交通大学国际教育学院 200030）