语文学习中学生理解力的失落与回归研究

茹红忠

学生对语文知识的理解能力简称理解力。它既与学生吸收语文知识、内化语文知识能力密切相关，又与学生迁移语文知识、运用语文知识的能力密切相关。在明确内涵之后，分析找准学生语文理解力失落的原因就成为研究的首要任务。只有这样才能有的放矢地进行成因分析及回归策略的研究，从而得出有利于培养学生理解力的教学与干预的对策。

一、语文学习中学生理解力失落的原因分析

学生的语文学习大致包含五个层面即识字写字、阅读（诗词、文言文、现代文阅读）、写作、口语交际、综合学习。据此深入教学实践的情境中，得出学生理解力失落的原因如下：

（一）因知识缺失

学生因知识缺失造成的理解力失落，表现最为突出的是在阅读方面。

1.文言字词量的缺失

“看不懂”是低年级学生在学习文言文时遇到的普遍问题。即使有160个常用文言文实词的积累，高中年级的学生常常不能准确把握文言文所叙写的内容。这与《课程标准》的要求初中阶段“能理解古诗文中词句含义，能欣赏优秀的古诗词意境，清楚地表达自己的阅读感受”，高中阶段则要求“有自己的体验和感受，能鉴赏优秀的文言诗文作品，对作品的思想内容、表现手法、语言风格作简要分析，能了解常见的文言虚词的意义或作用”存在明显差距。究其原因，主要是因为缺乏文言语感和缺少常见文言字词的积累。

2.作家背景知识的缺失

面对现代诸多名家名作，如鲁迅作品，学生常常不能正确把握文章的内涵、无法准确理解作者所表达的思想及情感。这一障碍的形成主要是由学生对作家作品的文化背景缺少了解以及学生与作者之间的时代距离感造成的。这样的理解障碍主要存在于现代文阅读。

3.作家行文风格体悟的缺失

李商隐诗歌的婉约隐晦，苏东坡“大江东去”的潇洒豪迈，冰心的清美雅致，乃至教材中的史铁生、毛泽东、萧红、梁衡、毕淑敏、铁凝、巴金、牛汉、蒙田、恩格斯、霍金、徐志摩、老舍、杨绛等等，每一个经历了成熟期的作家都会有属于自己的风格，由于阅读量的限制，学生对作家的行文风格缺少深刻而明确的体悟，从而形成理解的障碍。

4.文体知识的缺失

不同文体有不同的阅读要求。诗歌类讲求诗味、诗情、诗风；散文类讲求咀嚼语言的意境、意蕴、意趣，讲求品味文本中的审美特征与追求；小说教学则鼓励学生依据自身的研究作出个性化的评价，提倡“多元化”争鸣，在淡化问题教学之后，对相关的文体知识缺乏认知造成了学生的理解障碍。

5.其他学科知识、社会知识和生活经验的缺失

学生尤其是低年级的学生，由于受到浅薄的生活阅历、狭隘的生活空间、有限的交友范围、相对狭窄的知识面的限制，他们在体验感悟文本传达的思想主旨时很难与作者形成感情上的共鸣，甚至无法体会作者当时当地的感受，由此也就形成了理解的障碍。如要求八年级的学生体验远离故土多年的老者的深深的乡愁（《乡愁四韵》），学生由于在这方面存在着社会知识、生活经验上的空白，在情感认同上存在很大的理解障碍。

（二）因心理的因素造成理解力失落

1.害怕讲错的心理造成

随着年龄的增长、学生的心理发生着微妙的变化，面对教师的提问，在课堂上不再踊跃发言，常年是欲言又止，或者是选择沉默以对。而班级群体心理中的固化性和从众心理，使之成为一个较为普遍且严重的学习心理障碍。

2.注意力不集中与低兴趣度造成

课堂上学生注意力难以集中、对学习没有兴趣是教育教学中的多发问题。学生的课堂关注度直接影响着学生对知识的理解程度，而学生学习兴趣浓厚与否又影响着学生的课堂关注度。培养学生的理解力、学生课堂关注度、学生学习兴趣三者紧密相连，如何引导学生跨越注意力不集中与低兴趣度造成的障碍成了教师在备课时、在课堂教学时必须要注意的问题。

3.青少年逆反心理造成

逆反心理是教育教学系列要求与学生需要不一致而带来的拒绝认同的心理活动。心理上这种“你说往东，我偏向西”的执拗，常常会使教学效果趋于负数，这种主观上的“拒绝认同”造成了学生在理解上的障碍。

4.思维定势造成

如有些学生认为文章写到母爱就必然是表现母爱，写到美景就必然表现愉悦的心情，这种心理、思维上的见解应答活动，往往使学生个体的心理活动简单化、固定化、程式化，这与语文教学所追求的个性化与多元化解读的理念完全背道而驰，这也造成了学生在理解上的障碍。

（三）因学法不当造成的理解力失落

1.以“自我感觉”为主的学习状况造成

譬如在诗歌鉴赏方面，《课程标准》明确提出，高中阶段的学生“在整体感悟的前提下，领会各种体裁文学作品的特点和语言表现力，感受作品的魅力，”“读诗歌，能感受到作者的感性色彩和丰富的内心世界。”在教学实践中，学生却往往只求背诵，不求甚解，鉴赏多从主观意识出发，一切“跟着感觉走”，这种主观性、随意性过于浓厚的学习状况造成了学生在理解上的障碍。

2.被动接受的学法造成

部分学生长期习惯于“灌输式”“填鸭式”教学，习惯于“等待”教师的讲授，习惯于接受“他人”（教师、同学、书本、资料）对知识的解读，既没有主动探求的意识，更缺少主动探索未知的学习习惯，这造成了学生的理解的障碍。

3.“追求独立”与“习惯依赖”之间的矛盾造成

随着身体的成长与心理的成熟，学生本体追求独立思考的内心需要开始逐渐形成，学生渴望自己能独立思考，从而形成自己对他人的依赖，“独立”与“依赖”之间的矛盾和冲突也会造成学生在理解上的障碍。

4.学生尚未成熟的辨识能力与社会多元化相冲击造成

网络媒体的迅速发展带来了信息数量的暴增，铺天盖地稂莠参差的信息充塞着生活的各个方面，尤其是对于文化的多元解读冲击着长久以来的传统意识，这对于人生观尚未成熟的学生来说虽是幸事，却也使之茫然无措，不知应该如何取舍，这在客观上造成了学生的理解障碍。

5.对知识理解的误差、偏差造成

知识的理解是个不断变化、不断深入的螺旋式上升的过程。由于各种主客观的原因，对于知识理解产生误差和偏差是知识理解过程中的正常现象。对于由此而产生的理解障碍，作为教师必然承认并且允许这些误差、偏差的存在，并且在教学中运用多种方式来纠正，帮助学生跨越障碍。

（四）学生与教师之间的“不对称”导致的理解力失落

1.学生已有的认知经验与教师传授的知识之间的不对称

人生阅历的深厚与浅薄、知人论世的水平的高低、知识面的广阔与狭窄等都影响着师生对事物的认知。再者，教师与学生分别在不同的年代、不同的文化背景下求学、成长，每一代人都有着各自不同却又同样鲜明的红丝带烙印。70后的含蓄内敛与80后的张扬个性已经体现出明显的时代差异，而现在的一线教坛上还有很多60年代、50年代出生的人，年龄差距与时代烙印往往造成了师生在认知上的巨大差异，也造成了学生理解上的障碍。

2.学生理解上的需要与教师预设之间的不对称

教育的特殊性在于它的对象是一个个活生生的人，他们会思考、有自己的思想。对象的任何一个举动都直接影响教育行为的效益。在过去的教学中，教师囿于传统教学理念，多注意钻研教材、注重发挥教师的主导作用，甚至还把教师作为教学的主体，这就完全忽略了学生作为“人”的基本特质，也就造成了学生理解上的需要与教师预设之间的不对称。这两者之间的差距往往在学生准确理解文本、把握文章内涵上造成理解障碍。

3.教师自身的专业素养缺乏系统性

现代教育呼唤把课堂真正还给学生，使学生成为教学的主体。然而教师在课堂教学中的主导作用始终不容忽视。在教育实践中，有一些教师自身未能准确解读教材，未能正确把握教学的重点难点，缺少相关的专业知识，以似是而非的糊涂教学走进课堂，以其昏昏，使人昭昭，从而造成了学生的理解障碍。

二、培养中学生语文理解力的策略探寻

（一）几种教学方法

1.掌握背景知识的方法

根据学生学历的不同，在提供背景资料时，课题组把教学方法分为三个层次。第一层，也是最底层，即有教师提供与文本相关的背景资料，包括作者介绍、写作的时代背景、文化背景等。第二层，即由学生通过各种途径（网络、书籍、报刊）查询相关资料，课堂上进行交流。第三层，即较高层次，要求学生在自己查阅资料的同时，筛选出与文本相关的资料，在课堂交流时需用自己的话交流。

2.整体感知多向对比的教学模式

帮助学生整理已有的知识序中同一作者不同体裁的作品，构建出学习的主线，指导学生通过查阅诗词鉴赏辞典、专题演讲等方法，对作家作品达到融会贯通、整体把握，并在此基础上与同期其他作家进行多向比较，在对比中学习、整合、提高。以诗歌鉴赏教学为例，通过整理中学阶段柳宗元全部作品，以其作品的解说为主线，辅以其他形式的学习，并与韩愈作品进行比较阅读，从而品味诗味、诗情、诗风，提高学生诗歌鉴赏的能力。

3.问题教学法

问题教学法，注重培养学生的问题意识、质疑精神。即以学生课前的预习提问来了解学生的学情、引发学生的期待感，在此基础上调整教学内容与教学重点，进行教学设计，使学生的需求与教师的讲授趋于同向。

4.“小步练习”教学法

“小步练习”教学法主要针对教师教学训练题目太多、太难，教学效果求大、求高的现状，提倡针对教学中出现的基础知识，设计一些形式简单、难度不高、数量较少的小练习，偏重落实双基、注重学生学习的稳步向前，进而为培养学生的理解力打下基础。

5.分组教学法

语文阅读教学的基本环节是导入新课——初步感知——研读文本——拓展训练，其中研读文本环节是教学的重要环节。分组教学法是介于班级与个体学习之间的一种课堂教学组织形式，即在学生独立思考的基础上，采用分组学习的方法，通过学生的合作学习突破教学的重难点。其学习流程主要分为明确任务——组内分工——感悟与探究——交流与整合——反思与提高。

分组学习的优势在于能够有效地调动学生的思维活动，促使学生在各抒己见的过程中进行思维碰撞，在争辩中加深理解，在不断深入解读文本的过程中整合、提高。而这个教学法的关键点在于找准学生学习感悟中的“有疑之处”，于存疑处质疑释疑是教学成功的关键所在。

（二）学生个体心理辅导与班级群体心理的调适

学生个体心理存在共性与差异性，而教学班的存在又使得这些个体心理表现出联动、固化、活化、内凝等心理特征。个体辅导与群体调适相结合能更好地解决因心理障碍而引发的理解障碍。

三、需要探讨的问题

1.如何更好地处理教师理解与学生理解之间的差异

对于同样的教材文本，教师与学生之间的理解常会存在差异，当这种差异出现时，如何整合接受性学习、体验性学习及研究性学习，既避免教师将自己的理解强加给学生，又在鼓励学生多元解读的同时准确点拨最贴近文本的理解，如何使师生在交流中共同整合反思，达到共同提高的目的，是为困惑之一。

2.如何把握教学目标与学生认知的切合度

语文教学的特殊性在于一定范围内文本阅读的无年龄性，即同样的文本，低年级的学生在学，与此同时，高年级的学生也在学，例如笔者在撰写本文时，初二和高三的同学正同时在学习《邹忌讽齐王纳谏》。这也就要求语文教师必须直面这一问题——面对不同学力的学生，教师应该如何正确制定教学目标，从而使教学切合学生的认知度，体现出教学的梯度？是为困惑之二。

3.教师应该如何留与学生理解的空间

“理解”是一个很抽象化的词语，在确定了培养学生哪些方面的理解力这一主攻方向之后，如何才能给学生理解的空间、如何不断拓展学生理解的空间？对于不同学历的学生而言，多大的理解空间才是最基本的要求？是为困惑之三。

[作者通联：江苏淮安市三堡中学]