形散神不散：生成课堂之佳境

戴继华

至于特级教师李仁甫执教的《金岳霖先生》——这一堂饱蘸“生成课堂”教学思想的课，我是身临其境，亲耳聆听的。该堂课开合自如，从容大气，给我留下深刻的印象。如今阅读其课堂实录，亦觉义理幽深，情趣盎然。

有人说，一堂优秀的语文课，就是一首诗，就像一篇精美的散文。仔细思量，此言真矣！李老师的这节《金岳霖先生》，就是一篇美文，“形散神不散”是其显著的境界特征。

先来看看“课之始”。

在正式上课之前，李老师和他的学生有一段对话，对话的展开主要围绕他自己提出的三个问题。第一个问题是问同学们紧张不紧张。尽管孩子们说“不紧张”，但斜觑着台下黑压压的人头，孩子们的回答声小了些；在仁甫老师的鼓励下，孩子们又大声回答了一遍，逗乐了台下的众人。学生不紧张，老师却“有点紧张”，于是有了仁甫老师的第二个问题：“我紧张的原因就是郑老师是我的学生，你们知道为什么吗？”学生孟玥回答：“因为您怕讲得没有她好。”孩子率真的回答引发了台下听课老师会心的笑。第三个问题是：“我们班的优势在哪里？”孩子们一下子活跃了许多。有的说“上课时的发言很积极”，有的说“保有一种童真的状态”，有的说“都能在课堂上做最本真的自我”，有的说“每个人都坚持自己的观点”，有的说“有老师带着，我们不怕出错”，有的说“课堂上可以畅所欲言，发言也会被同学尊重”等等。

应该说，这一番谈话，与即将开讲的课文《金岳霖先生》没有任何联系，但实实在在又是一次不寻常的谈话，它彰显了“生成课堂”的基本理念，催生了理想的教育效果，是一次典型的“生成式谈话”。

无论如何，坐在宽阔的舞台上课，台下又坐满听课的老师，或多或少，孩子们会有一丝紧张，李老师深谙此道。为了营造宽松的课堂氛围、舒缓学生心头的紧张，他就地取材，攫取“刚刚上了《荷塘月色》的郑老师的几句话、以及郑老师曾是自己的学生”这些资源，开始了谈话启动。一开始，孩子们是“小声”回答，然后呢“逗笑了”下面的观众，接着是一个女生笑着回答老师的问题、师生齐声笑，最后呢是学生们争先恐后表达“我们班的优势”。透过这一系列现场反应，我感到李老师的这一段“生成式谈话”，至少起到三方面作用。一方面放松了师生的心情，一方面营造了良好的课堂氛围，最重要的一方面是增强了孩子们的自信。同学们说说“我们班的优势”，既是日常课堂客观情况的再现，也是给予孩子们温情的心理鼓励，更是对孩子们在即将开始课堂上表现的期待：同学们，你们肯定行！而这一期待，又为课堂上大量“意外和陌生”的出现拉开了强有力的精神铺垫！从这一角度看，这一番谈话可谓神来之笔，它始终指向“生成课堂”的“神”中之一——“增量生成”！

接着看看“课之中”。

以李老师“生成课堂”的理论建构和操作构想来观照，《金岳霖先生》这堂课是一节典型的生成之课。显而易见，这堂课的启动模式是“提问与讨论”、“分享与交流”，准确地讲应该是这两者的合二为一、穿插相融。课堂启动后，“切入、展开、互联、聚焦”四个环节的“叠现”也展示得很明显。“切入、展开”（汇学）主要体现在生生对话中，学生先后提出了五六个问题；在老师的穿针引线下，孩子们紧扣所提问题进行了深刻的思维碰撞，对话精彩纷呈，高潮迭起。“互联、聚焦”（助学）主要体现在师生对话中，如金岳霖、林徽因的情感应属于“互联”，金岳霖先生的人物形象特点以及细节描写的理解、品味、改写、摹写等内容，则属于“聚焦”。整个课堂的推进“现场生成感”明显，教学流程既在意料之外，又在情理之中。

李老师认为，把握“生成课堂”，要化“预设”为“预备”，而“预备”是不会设想“全景式教学流程”的。正因如此，“生成课堂”“看起来是信天游，是全球通，是信马由缰，是天马行空，是灵符显灵光，是石猴横空出世”。这一特征颇有点像散文写作中的“形散”。“生成课堂”有“形散”，那么有没有“不散的神”呢？毫无疑问，肯定有，如前文所说的“增量生成”应该就是其精髓之一。

“生成课堂”不设想“全景式流程”，不写传统的“程序式教案”，但是要准备“板块式教案”，也就是要准备若干个“供课堂随机、即时选择的教学板块”，至于哪个板块最终会启用，取决于课堂上的“机缘”。我觉得那些因“机缘”凑巧而被启用的板块上的内容，即课堂上最终“聚焦”的内容（教学目标或教学重点），应该就是“天马行空”背后的那个“神”。“生成课堂”之“神”如同“生成课堂”本身，不是唯一、固定、僵化的，而是多元、变化、灵动的。《金岳霖先生》这堂课的生成流程，很好地彰显了“形散神不散”这个特征。

课堂启动后，孩子们主要提出这样几个问题：金岳霖先生是一个什么样的人？“捏跳蚤”和“讲哲学”是什么关系？作者为什么写闻一多先生大骂蒋介石王八蛋、混蛋？这与表现金先生的“怪”有何关联？作者为什么给王浩画“几个青头菌、牛肝菌，一根大葱，两头蒜，还有一块很大的宣威火腿”这些比较令人不可思议的东西，而不画一些比较美好的诸如太阳、房屋、花草之类的东西？作者对王浩的态度怎样？

这些问题是同学们在深度预学后生成的，没有一个是老师预设的。仔细分析这些问题，我们会发现它们其实都指向一个核心，即“金岳霖先生是一个什么样的人？”其他问题追根溯源都是指向这个“主问题”的。这里有两个“机缘”巧合，它们既彰显了“生成课堂”的理念，又为课堂教学的展开提供了便利。一个“机缘”是指“学生们的问题之间具有聚焦性”，另一个是“学生们的问题与老师的板块式预备具有聚焦性”。或许有人质疑，金岳霖先生的人物形象分析，在老师课前预备的板块式教案中有吗？我认为是有的，理由有三：这是一篇写人散文，人物肯定是关键，老师在预备时没有理由将之置于度外；第二，在分析完金先生形象时，李老师和他的孩子们明确总结出人物三个特点并板书：趣、真、爱，看来这也是老师的指向；第三，李老师的课堂总结泄露了天机，他是这样说的：“汪曾祺先生希望我们好好地写一写，我想这种文章写出来后我们要好好地读一读，领悟他们的精神形象，尤其是从细节处体味，慢慢读，欣赏啊！”这里提到“精神形象”和“从细节处体味”，这二者正是以教师为主体而“聚焦”的内容，是本堂课教学目标、教学重点的重要组成部分，应该就是“生成课堂”“天马行空”背后的那个“神”。

最后看看“课之末”。

当我听到李老师说“我们第一位同学问金先生哪里有趣，现在我们知道了，一是外貌有趣，二是语言有趣，三是动作有趣，这就是金先生有趣的一面”时，本以为这节课已基本结束，老师要进行课堂小结了，可是出乎我的意料，李老师居然让学生朗读文章的最后两节。彼时彼地，我实在觉得这一做法显得多余，如今思来，这也是一着妙棋。这一环节看似松散，其实仁甫老师将之化为“生成点”，又生成一系列“意外和陌生”，这些“意外和陌生”环环相扣，当然也属于“生成课堂”“天马行空”背后的那个“神”。

课文的最后两节是这样的，共三句话：

“我对金先生所知甚少。希望熟知金先生的人把金先生好好写一写。

联大的许多教授都应该有人好好地写一写。”

关于这两节的赏析应该属于“助学”的范畴。在这里，李老师抓住的生成点的核心是“好好写一写”。在李老师看来，“好好写一些”应该包括两个层面的意思：一是前文花了很多篇幅，侧重表现金先生的“有趣”的特点，这算“好好写”了；一是课文中还有一些作者“好好写”的文字，也写出了金先生的性格，还有待挖掘。

在他的“助学”下，学生很快找到了倒数第四节的一句话，“王府井人挤人，熙熙攘攘，谁也不会知道这位东张西望的老人是一位一肚子学问，为人天真、热爱生活的大哲学家”。在老师的追问下，师生很快提炼出两个字：“真、爱”，这两个字就是新的“意外和陌生”。至此，对金先生的整体把握、形象认识完全到位，他的形象特点就是“趣、真、爱”！

但李老师的“助学”依然没有停止，他又以“联大的许多教授都应该有人好好地写一写”为生成点，进一步启发学生：同学们“觉得其他教授有什么特点啊？”很显然，站起来回答的学生没有扣住老师的问题，他的答案并不令人满意，于是李老师及时补充了一个问题：如果说其他教授也是这样的特点，大家能不能找出依据？学生很快找到第一节的第一句话：“西南联大有许多很有趣的教授，金岳霖先生是其中的一位。”仁甫老师因势利导，金先生是其中的一位，那么说明其他教授也是“有趣”的啰！再结合课文注解关于“西南联大”的介绍，师生自然得出结论：西南联大的教授们都是“有趣、天真、热爱生活的”，“趣、真、爱”是教授们的群体形象特征。有鉴于此，李老师最后总结说，同学们一定要领悟他们的精神形象，尤其是从细节处体味，慢慢读，欣赏啊！

这里的生成是“由此及彼”式，即由这里的金先生自然引申到那里的其他教授；也属“由个体及群体”式，即由金先生一个引申到其他教授许多个。这两种形式生成了什么？生成了又一个新的教学目标，即引导学生学习领悟这群可爱教授的精神！如果说“理解、摹写细节”属于课程目标中的“知识与能力”这一维度，“抓住细节品味、概括金先生的形象特点”属于“过程与方法”，那么这里“对文章主旨的揣摩、总结和提升”，则属于“情感、态度、价值观”了。因由这样的教学，文本解读得以深化，课堂生成得以升华，真正耐人寻味！

听一堂有境界的课，其实就是与两组智者对话，一个老师，一群学生；听一堂有境界的课，其实就是自身建构的过程，于心智，于才学；听一堂有境界的课，其实就是一场思想洗礼，催生自己的心灵与行为更好指向语文的本真。衷心感谢李老师和他的孩子们！

[作者通联：江苏南通天星湖中学]