基于建构主义的任务型英语教学方法研究——以基础英语课为例

赵靖娜，芮艳芳

随着我国外语教育理念和教学方法改革的不断深入与发展，教师和学生的角色及定位也在不断发生变化，外语教育正在从单一的知识传授转向创新能力、语言综合应用能力、思辨能力和综合素质的培养。建构主义教学观可以推动教学从 “被动传输模式”向“主动建构模式”转变。由于任务型教学方法同样强调学生的主体性和主动性，将建构主义的教学理念和任务型教学方法结合起来，用建构主义的教学理念来指导任务型教学的设计，对外语教学模式的改革大有裨益。

一、建构主义教学观

建构主义（Constructivism）教学理论于20 世纪60年代由瑞士心理学家皮亚杰(Piaget)提出，该理论较好地提示了人类学习过程的认知规律。自21 世纪初开始被我国广为接受并引入外语教学研究中。钟志贤（2007）从认识论的角度将建构主义理论的核心观点概括为：人们所获得的知识是柔性的、弹性的，是在人的主体生命影响下产生的主观知识。知识不过是人的心灵意识对外在世界所做的理解或意义建构。也就是说学习是一个能动建构知识的动态过程，是通过已有的认知结构(包括原有的知识经验和认知策略)，有选择地注意和知觉外在信息，建构当前事物的意义；学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的呈现者和灌输者。

建构主义教学理论认为学习环境中的要素包括情境创设、协作共享、对话交流、意义建构。因此，与建构主义学习理论相适应的教学模式应为：以学生为中心，教师以组织者、帮助者和指导者的身份为学生创设情境并提供必要的学习资源以及协作、会话等环境要素，帮助学生实现意义的建构。

在实际教学中，帮助学生完成对知识的意义建构并没有固定的模式，可以结合多种教学方法设计课堂教学思路。

二、任务型教学法

任务型语言教学并非一个全新的语言教学法流派，它是20 世纪80 年代在语言习得理论和交际教学思想的研究和实践基础上发展起来的、 有重要影响的语言教学理论之一。Nunan(1989)根据任务相似的程度将其分为“真实世界的任务”或“目标任务”(real world tasks or target tasks)和“教学任务”(pedagogical tasks)，前者指那些在生活中有类比对象或原型，即通过客观考察后根据实际需要设计的，旨在使学习者有能力完成真实生活中的类似任务；后者包括基于第二语言习得的理论和相关研究，未必直接反映客观实际的任务，只限于在一定的教育环境中运用。Jane Willis（1996）在A Framework for Taskbased Learning 一书中为任务型语言教学提供了系统的操作层面上的指导，并提出了任务实施中须遵循的六个原则（真实性原则；形式、功能原则；连贯性原则；可操作性原则；实用性原则；趣味性原则）和三个阶段（任务前、任务中和任务后），这些原则的确立标志着任务型语言教学从理论走向实践，从零散走向系统，从发展走向成熟。

三、建构主义教学观指导下的任务型教学方法

建构主义教学观指导下的任务型教学方法可以强化学生认知过程中的自我意识，促进教学活动中的互动与会话并推动教师对学习环境的研究、选择和创设，是英语专业教学模式改革的一种有益尝试。Gorge W.Gagnon,Jr.&Michelle Collay(2001)总结了建构主义教学设计的六要素，分别为：情境创设(developing situations)、组织协作（organizing groupings）、搭建桥梁（building bridges）、提出问题（asking questions），成果展示（arranging exhibits）和回顾反思（inviting reflections）。与建构主义教学理论结合的任务型教学活动可以多种多样，下表根据建构主义教学理论六要素，简单列举了在教学中可以采用的任务型教学活动。

建构主义教学设计六要素 与建构主义教学理论结合的任务型教学活动就话题提出问题供学生课前思考情境创设 要要求求学学生生就对某事一件情做景出做评出论决定或选择搜集整理与话题相关的新闻、歌曲、案例、背景知识等小组合作讨论头脑风暴组织协作 英角语色游扮戏演项目设计利用数字化平台交换观点、意见，互评作业、作文等专题讨论头脑风暴搭建桥梁 现场参观欣赏电影后评价场景模拟（记者招待会、谈判、竞选等）提出引导性问题，启发学生思考提出预期问题，提前解决学生完成任务时可能出现的难点或困惑提出问题 提出说明性问题，引导学生判断和辨别提出综合性或整体性问题，引导学生概括小组的一致观点或促使小组内部观点达成一致口头汇报英语演讲展示并解释图表成果展示 短剧表演展示并说明实物的制作理念和过程展示并解释照片、录音、影片等展示并解释英语黑板报、英文报刊等引导全体学生回顾所学内容独立思考、阅读课文或者任务型材料回顾反思 记英语日记、课堂笔记、观察笔记写反思日志写英语作文等

需要明确的是，建构主义六要素之间并不是简单的时间先后的关系。其中情境创设是对教学环节的整体把握，要体现清晰的教学目标，同时涵盖学生需要完成的任务。其他要素基本按照时间顺序在教学环节中逐步呈现，包括组织小组协作、在新旧知识之间搭建桥梁、学生展示并说明成果以及对所有内容的反思与回顾。而提出问题这一要素贯穿于整个的教学环节，不同类型的问题可以启发并引导学生理解情境、完成任务并总结概括任务的完成情况等等。

四、基础英语课教学设计实例

现以《综合教程》第二册（张春柏，2011）第五单元为例，结合建构主义的教学理论设计各个教学环节的学习任务，目的是使学生在完成任务的过程中逐步实现意义的建构。在设计教学环节之前，教师首先从体裁、主题、背景知识、内容、语言等角度进行全方位的拆解和分析。

体裁：叙述+议论

主题：积极向上的人生观、价值观

背景知识：ALS（Amyotrophic Lateral Sclerosis）肌萎缩侧索硬化症;冰桶挑战；斯蒂芬·霍金

主要内容：作者因身患疾病双腿残疾，但仍每天坚持自己开车上下班，独自走完家门口的14 级台阶。他把这14 级台阶当作生命的标尺，并告诉自己如果哪天他不能独立走完这14 级台阶了，他就承认失败、倒下、等待死亡。作者看似坚强，其实一直生活在极端自怜、自私、麻木的状态之中。他认为自己为疾病所累，根本不可能帮助他人，而且理所当然地应该得到别人的帮助。直到有一天，一位眼盲的老人，在漆黑的雨夜，跟年幼的小孙女在黑暗中摸索着帮助作者更换了轮胎。当作者最终了解到老人根本看不见的时候，他终于在羞耻和震撼中重新认识了自己，并改变了自己对人生的态度和看法。作者决定尽自己的微薄之力尽量去帮助所有他能够帮助的人，因为他知道，想要从别人那里得到什么，首先自己要做出同样的付出。

语言：文章叙述部分语言简洁生动、通俗易懂，对人物动作、表情的刻画细致入微；议论部分深刻隽永，值得细细推敲。同时文中还运用了移就、双关等多种修辞手法。

基于以上分析，对教学环节做如下设计。

（一）课前任务：创设情境，激发兴趣

根据建构主义理论，在建构新的知识之前，应首先激发学习者头脑中已有的社会文化背景知识，以便于其将旧知识与新知识建立联系，完成意义的建构。因此，课前任务包含两个选择：1.To collect information about Ice Bucket Challenge and ASL,and prepare to do a presentation on it from a certain perspective.2.To Experience one hour as if you were disabled in one way or another,and report your feelings to the class on Wechat.

任务1 要求以小组协作的形式完成，目的在于使学生首先对作者所患疾病有所了解，进而能够深刻体会作者在人生不同阶段的心理状态，也就是在知识建构之前对社会文化背景知识的激发过程。同时因为是小组任务，学生们必然会在收集完所有相关信息后，对信息进行筛选和梳理、协作与交流。

任务2 要求学生通过亲身体验的方式，感受残疾人心理上的细微情感。然后通过在互联网平台上的互动交流，学生不但可以发表自己的感受，同时也可以对他人发表的内容进行回应和探讨。事实上这两项任务除了为后期的知识建构做初步准备之外，还可以让学生以表达内容和情感为出发点训练语言。经验证，这种基于内容和情感表达的语言输出比单纯为了输出而输出更有效。

（二）课中任务：组织协作，多元互动

有了前面两个任务的铺垫， 本文的导入可以从presentation 开始，请每个小组汇报自己对冰桶挑战和ASL 了解到的相关内容。听众（包括老师和学生）可以提出问题，直接展开对话。教师穿插其中，指导生生互动。当汇报和互动完毕之后，教师要对每一组的表现给出评价，同时要求其他组的同学也同样给出评价。可以简短地总结一下各小组的优缺点并提出补充内容或建议等。

当讲到作者生病之后的心路历程时，教师可以节选前天学生在平台上交流的内容，引导大家进一步讨论，使学生更深层次地体会作者在遭受人生中一个重大打击之后的懊恼、沮丧的心情，体会作者为什么会把那14 级台阶当作生命的标尺，为什么看似坚强的背后真实的内心却是无比的绝望。在理解的难点问题上，追加另一个任务就是要求学生课后阅读欧·亨利的短篇小说The Last Leaf。因为小说中患病的主人公把窗外的几片树叶看作自己生命的象征，这一情感和作者对14 级台阶的情感有共通之处，需要细细品味。

在叙述故事的部分，即作者是如何因为得到一位老人的帮助而改变了自己人生信念，首先可以选择启发式、问答式、讨论式和比较式等教学方法让学生了解故事的梗概，让学生参与分析、推理、归纳和总结等认知过程，而不是由教师直接讲解甚至翻译。然后可以设计如下任务：一是复述故事。请学生以作者的口吻复述整个故事。要用自己的话复述， 不能背诵原文。 这一任务的目的在于让学生经过阅读——理解——提取信息——语言转换——重新输出这一系列的过程，把书本上的语言符号首先转化为信息，然后内化为自身的语言知识，进而再次输出。二是转述故事。与复述故事不同的是，转述故事需要转变说话人的身份，以整个故事的另一个参与者身份转述故事。例如，学生以老人的身份讲述自己是如何决定并帮助作者的。这个训练的难度在于，转述人要揣摩作者未在文中表述出来的老人的心理和想法，而且要符合故事发展的趋势，然后把这些内容再转述出来。这种训练不但可以让学生注意语言表达上的问题，同时也培养了换角度思考的能力。

在阅读作者对故事的反思和议论之前，教师应让学生首先从自己的内心出发，以作者的身份进行反思，把自己的想法写下来并互相分享评价。之后，可以共同阅读文章的最后一部分，也就是作者经过这次事件之后对人生和生命意义的探讨。可以把作者的思考与学生的想法进行比较，帮助学生形成一个全新的互动模式，即读者与作者之间的互动。

（三）课后任务：成果展示、系统反思

课文的精讲结束之后，可以布置以下相关任务。

1.要求学生用最后五分钟时间撰写学习日志。学习日志包含两部分：对本单元所学知识的总结；对自己学习的投入程度、学习效果的反思与评价。

2.编排英语短剧。要求学生课下将故事经过加工之后，以英语短剧的形式表演出来。学生不但要把故事改写成剧本，还要合作演出，这对学生的思维和口语是一种有效的训练。

3.仿写故事。顾名思义就是仿照课文写一篇类似的小故事。

4.续写故事。根据故事的发展脉络展开联想，设想事后作者可能的经历。

最后一个环节就是展示和反馈。这是帮助学生完成知识建构的最后也是最重要的一个步骤。对于学生的学习日志，教师要予以点评、补充和指导；英语短剧要在全班展示之后进行教师评价和学生互评，学生互评应包括小组之间互评和组内互评，这样的多元互动有利于学生在讨论过程中强化知识，思想碰撞、取长补短；仿写和续写的故事，可以要求学生在数字化平台上提交，并要求每位学生批改评价其他同学的至少一篇作文，教师要参与其中，然后在课上进行整体点评并指出亮点。

以上就是英语精读课教学步骤的示例，需要说明的是教学模式和教学步骤从来都不是，也不应该是千篇一律的。教师应该根据教学内容、教学材料的特点、教学目标、教学重点和难点等，选择多样化的教学方法，设计恰当的教学任务，以达到最佳的教学效果。

建构主义教学观对教学设计的指导意义在于其对学生和教师角色的重新定位，这种重新定位决定了以学生为中心的教学设计理念。建构主义教学观指导下的任务型英语教学模式强调教学目标与教学内容任务化、教学互动多元化、教学方法多样化。在建构主义教学观指导下设计的教学任务应特别注重新旧知识的衔接，也就是如何通过激发学生头脑中已有的知识，帮助其建构新的意义。

[1]Gorge W.Gagnon，Jr.&Michelle Collay.Designing for Learning：Six Elements in Constructivist Classrooms[M].California：Corwin Press,Inc.，2001：7.

[2]Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge：Cambridge University Press，1989：40-41.

[3]Willis，J.A Framework for Task-based Learning[M].Harlow，Essex：Longman，1996：58.

[4]钟志贤.教学设计视域：大学教学模式的局限与走向[J].开放教育研究，2007（2）.