校本课程知识选择利益博弈与制衡策略

罗世强+康钊

摘   要 学校是传播知识的场所，知识是学校生存与发展的关键所在。当今校本知识选择未能有效保障学校利益与利益相关者力量结构的失衡有着密切的关系。为了使校本课程知识选择能有效地为学校的生存与发展服务，应从政府有限参与、构建多样化的课程知识体系、搭建校本课程知识利益对话平台、加强利益相关者问责等方面出发谋取校本课程知识选择的制衡。

关键词 校本课程知识选择  利益相关者  生存与发展

一、校本课程知识选择的意蕴解读

“课程知识选择就是指课程知识的选择主体在一定社会或文化形态的影响下，为实现一定的教育目的，按照一定的标准和顺序对课程知识的客体加以选取、组织、增减置换和排列并最终以法定的文本形式呈现出来的过程。”[1]然而，“并不是人类所有知识都能成为‘课程知识，只有那些经过社会认定‘适合进入学校的知识才能成为‘课程知识。而‘适合与否的标准不只是技术标准，也不只是从儿童身心发展的规律中得出，它往往还有‘价值标准和‘利益标准”[2]。

从本质上来说，作为地方性知识的校本课程知识可能也是建构在利益的基础上的。校本课程开发的动力归根到底来自于各方利益相关者对于校本课程知识价值的权衡，校本课程知识选择体现的是各方利益相关者根据自身对校本课程预期收益以及自己与其他利益相关者之间损益关系的判断而进行的博弈过程。校本课程知识选择涉及什么知识能够最终进入学校、什么知识处于优先发展地位的问题，只有在突出学校的价值和地位、符合学校校本课程开发的运行规则前提下，才能体现其合理性。

二、校本课程知识选择的各方利益诉求

任何学校教育及其课程都是一定的教育知识观的具体反映，都是相关利益群体的立场、观点和诉求的具体反映。校本课程知识选择的利益相关者是由四个不同的主体组成的——地方政府、学校、家长和学生以及社区。就地方政府而言，赋予学校一定的课程开发权力是为了使学校根据自身的条件和学生的需要生成相应的课程，发挥其为经济和社会发展服务的功能;就学校而言，校本课程知识的利益反映的是学校在校本课程知识“利益输入”与“利益输出”中完成对自身的维持和对环境的反映过程，反映了学校生存与发展的一种“需要”;从家长角度出发，支持或否定校本课程知识选择是对知识作为学生升学和谋求物质利益与社会地位的工具的价值衡量;就社区角度而言，参与校本课程知识选择与否是为了实现校本课程知识对社区发展的利益诉求。

三、校本课程知识选择各利益主体间的博弈行为与学校的生存与发展

1.政府控制校本课程知识与学校生存与发展受限

（1）政府限制学校校本课程开发权力与学校被动式开发

随着三级课程的实施和不断推广，政府赋予学校一部分课程开发的权力，使学校能够根据自身的条件和学生的需要生成相应的课程。通过一系列的制度安排，在知识准入课程的过程中，政府由完全掌握和控制课程向给予学校适度的权力转变。然而学校的课程开发权力始终受制于上级教育行政部门，教育局作为学校的直属上司，负责监管学校的各项工作，也掌控着资源的供应。学校经费的划拨、人事的任免、教材的选用等关键资源仍掌握在政府手中。在学校经费方面，除去教师的工资外，可供学校自主支配的权力有限，资源的使用被限制在非常狭窄的范围之中。

（2）政府主导学科知识对校本课程内容的占领与学校自主发展空间窄化

在政府科学知识观的主宰下，校本课程知识被窄化为学科知识，课程知识等同于从各门学科中选择的知识。有研究调查表明，“校本课程内容涉及语言、数学、自然、体育与健康、艺术、生活科技、环保教育、乡土教育以及综合活动等多个领域，其中以艺术为主要内容开发校本课程的学校所占比例最高，为50.53%，其次为综合活动，为49.47%，体育与健康类校本课程以44.21%的比例位居第三”[3]。笔者认为，导致学科知识成为校本课程知识的核心内容有两种可能的原因：其一，学科知识是“有用的”知识，能够给人们带来实际的政治、经济及其他方面利益;其二，学科知识有一个确定的内容和稳定的结构，它们是可教的、可验证的。

2.学校自主选择校本课程知识与学校生存与发展性利益的保障

“教育作为为社会培养人的事业，它的存在和发展不是无条件的，它对经济和社会发展，发挥自己的各种功能也不是无条件的，它需要的是‘教育与社会之间双向服务互为条件的互补行为。”[4]生存性利益是学校的基本需要，是指学校维持自身运作和功能实现所需要的基本资源和条件。在生存性利益得到保障的情况下，学校更加关注发展层面上的利益需求，这就需要学校和其他利益相关者之间和谐共存，社会认同学校的身份和利益需求，学校可以从社会中获得相应的发展性资源和条件。

校本课程知识的背景就是当地的政治、经济、文化、民族等特点，尽管各种知识的运用情境和范围不同，但是从本性上说它们具有同样的本性、同样的价值和社会需要。这样社会则会将生存、发展性利益“赋予”给学校，使学校在生存基础上得到更多的发展性机会。

3.家长和学生衡量校本课程知识与学校的生存与发展受阻

（1）家长衡量校本课程知识与择校之风盛行

不少家长认为，接受优质教育是学生及其家庭的利益所在，是实现社会流动的最根本途径，从而直接导致了择校之风的盛行。然而择校只是表面现象，对于知识价值和利益的衡量，特别是对知识作为学生升学和谋求物质利益与社会地位的工具的价值衡量才是其本质。

家长择校不仅改变着学生及其家庭的命运，更改变着学校的命运。家长择校意味着学生的流失，意味着学校办学经费的减少、学校生存与发展的资源减少，资源向优势学校聚拢，家长择校并不能成为促使学校提升教育质量的手段。

（2）学生选择校本课程知识与校本课程开展困难

对于校本课程知识的选择，学生天然地处于“弱者”的地位。一方面，学生的知识价值观一般要得到家长的支持和认可，方能起作用，学生的知识价值诉求往往要服从于家长的知识价值诉求;另一方面，中国的学校里，由于逻辑力量以及实用性导致的知识的不自由严重限制了学生的不自由，还有不少学生主动放弃了自由而使得自己变得不自由，这样又反过来助长了知识的不自由。对于学生而言，校本课程知识的选择过程是一个被动选择的过程，学校由于学生的被动也就很难自主选择校本课程知识以真正实现学校的自主发展。

4.社区否认校本课程知识功能与学校生存与发展资源短缺

（1）社区浅层参与校本课程开发与学校封闭式发展

大部分的学校都进行了校本课程的开发，但绝大部分采取封闭式的开发方式，仅限于在学校中开发，社区的参与度低。社区成了校本课程开发的旁观者，社区存有的丰富资源难以进入课堂，突出表现为学校所选择的校本课程知识本质上并不是地方性知识。学科知识本身已形成了一个严密的逻辑体系，对学校有强大的制约力量。由于学科知识的这种内在逻辑性，当社区资源向校本课程靠近的时候，知识表现出了某种“自我繁衍”的倾向，校本课程往往由学校学科课程繁衍而来。校本课程知识的选择有一个统一的标准，这种单一性必然走向封闭化，从而使学校失去生命力。

（2）社区否认校本课程知识功能与学校生存与发展资源减少

校本课程知识的功能是培育社区需要的人才，是学校获取社区资源的前提。当社区对学校的投入给自身带来的效益的增加值与带来的总体的社会的增加值不一致时，学校生存与发展资源就会减少。

地方性知识没有进入课程，学生很难在学校里形成对社区的归属感、认同感，很少关注和关心社区的发展和进步;学生没有真正掌握地方性的知识，很难有能力真正为社区的经济建设和社会发展做出贡献。校本课程知识的教育功能输出并不能满足社区发展的需要，得不到社区的认可，社区相应地会向学校减少甚至“停止供应”资源。

四、校本课程知识选择各方利益制衡策略

1.政府有限参与与学校相对独立选择校本课程知识

对学校而言，知识问题在学校中一直处于基础性地位，要保障学校生存与发展利益就必须立足于知识自主发展和自我更新能力，使学校成为具有自主和自我更新能力的组织。而其中转变的关键就在于，“政府角色由主导者向参与者转变：政府尝试通过将预算、人事等关键资源的配置和管理权下放至学校，鼓励更多利益相关者参与决策，分享学校管理的权力和责任”[5]。学校应被授予更大的控制自己学校的权力，也应为教育产出结果负更大的责任。

校本课程知识选择追求的是自主，是权力由政府向学校的回归。这意味着政府和学校的关系由“控制”到“服务”。政府不再是将学校牢牢控制在手中，当做利益实现的工具。学校以自主的方式与政府进行合作，从而实现学校真正根据自身的情况与需要，从学生以及自身的利益出发，选择校本课程知识，实施校本课程。

2.构建多样化的课程知识体系，促进学校自主的回归

在校本课程知识的选择中，学校与利益相关者之间进行博弈，并不应只满足于对外部资源的占有，而是要将外部的知识纳入到自己的运行逻辑中，不断修缮。学校应基于自身的功能立场进行校本课程知识的选择，从而发展出自己特有的运行逻辑，以建构自身的自主性。知识形式和知识类型的多样性，为知识与学校建立起自主关系提供了更广泛的空间。

就校本课程知识结构而言，处理学科与校本关系的首要原则不是整合，而是保证学科和校本这两大知识序列的完整性。在学科课程对校本课程形成“压制”之势的情况下，最为关键的是保证各类校本课程知识的完整性，特别是要加强地方性知识。地方性知识能够与学生的生活世界发生联系，只有将地方性知识纳入课程体系，才能使课程与学生的生活世界接轨，知识才不会趋向于有限的领域，学校也不会被有限的知识形式所标定。通过改变校本课程知识的界定以使它包括地方性知识的因素，学校将处于更加开放的环境中。

3.搭建校本课程知识利益对话平台，推动校本课程的拓展

构建多样化的课程知识体系，导致课程本身的存在方式发生改变，也必将改变学生在课程中的命运。学校需搭建校本课程知识利益对话平台，为各方利益主体的对话与博弈提供表达和调适的机会。公共咨询和公众辩论是学校可以采用的与校本课程知识利益相关者对话的方式。学校就校本课程进行公共咨询，可借助发布校本课程开发倡议书，开展形式多样的咨询活动，就某一具体的校本课程问题组织专门的工作或调查小组，核心利益代表参与校本课程知识选择等具体方式，学校可以倾听来自不同利益相关者的声音。面对不同利益相关者的意见，学校可以作出相应的回应。学校就校本课程进行公众辩论，就是就一些公众比较关心的校本课程问题进行公开讨论，促进各利益相关者的意见沟通和相互理解。

4.利益相关者问责学校资源支配，共谋学校生存与发展

资源支配权的获得，使学校能够根据自身生存与发展需要将资源配置调整到最需要的领域，同时也赋予了学校更大自主权和责任，为校本课程的开发提供了物质资源，激发了学校发起和参与校本课程知识选择的积极性。学校要接受政府、家长、学生以及社区的问责，以此为前提才能获得校本课程资源。

一个有效的问责体系，将为学校的良性运转、校本课程的不断发展提供可靠的制度保障。对于学校而言，政府问责就是通过各种规章制度对被赋予更大校本课程开发自主权的学校进行监督;家长和学生以及社区问责的增加，将学校自主开发校本课程、选择校本课程知识的有效性与家长和学生以及社区参与决策的水平联系在一起。

参考文献

[1] 金志远.课程知识选择：内涵分析[J].教育科学研究，2011（1）.

[2] 郭晓明.课程知识与个体精神自由：课程知识问题的哲学审思[M].北京：教育科学出版社，2005.

[3] 姚慧，朱小琥.南京市105所学校校本课程开发与实施现状的调研报告[J].江苏教育研究，2008（11）.

[4] 王逢贤.呼唤“为教育服务理论”[A].国家教育发展研究中心//邓小平教育思想研究文选集[C].南昌：江西教育出版社，1994.

[5] 田凌晖.公共教育改革：利益与博弈[M].上海：复旦大学出版社，2010.

[6] 福柯.规训与惩罚[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999.

【责任编辑  王  颖】