公外英语“过程+经验”式写作教学探索

朱立刚

（同济大学 外国语学院，上海 200082）

一、引言

英语教学中听、说、读、写是一个有机的整体，写作能力不容忽视。教育部1999年底颁布的大学英语教学大纲(修订本)提出大学生应该掌握基本写作能力：能就一定的话题或提纲在半小时内写出120～150 词的短文，表达意思清楚, 无重大语言错误。然而现阶段一些大专院校的修公共外语（简称公外）的学生在写作学习中存在很多问题，例如写作方法单一，缺乏全程的监督、提示、修正，缺乏科学的评价体系、及时的反馈以及适当的激励机制等。

长期以来，我们一直采用的是“结果教学法”（product-focused approach）。这种教学的理论基础是行为主义理论（behaviouristic theory），认为教学过程即是教师给予刺激（stimulus），学生做出反应（response）的过程。这是一种传统的语法—翻译式写作教学，通过把专业语篇中英互译来进行写作教学，这种教学法机械枯燥，学生容易失去学习的兴趣。70年代开始，国外出现了对过程教学法（process-focused approach）的研究。Muray（1980，1981）和 Richards（1990）提出了“注重过程式”的教学法。Flower&Hayes（1981）也提出应该重点培养学生写作的认知能力和策略运用能力。王初明（2002,2005）多次倡导写长作文的重要意义。我们认为应强调以学生为中心，写作由经验而发，注重融入学生自身的经历更加有助于提高学生的兴趣。写作是一种重要的语言输出方式。Swain(1995)也曾归纳了语言“输出”的几大功能，其中之一就是揭示想法和表达能力之间的差距。文秋芳（2008）对 Swain的输出驱动假说表示肯定，提出应该加大写作过程中学生经验的参与。本文认为过程式如果能够同学生的体验相结合，那么能够更好的达到Swain所说的输出的功能。

二、教学环节与实验设计

根据Flower&Hayes（1980;1981）的理论，写作过程是一种复杂的、有目标的、循环往复的活动。Flower&Hayes从认知角度揭示出写作的目标导向、动态交互、递归循环、分层级运行的特征(张莹，2006)。 本文“过程+经验”教学正是基于以上理论，实施过程是课上通过老师的启发、师生相互讨论和范文的引导，让学生自主选择亲身经历的事情进行写作，将写作的重点放在了表达完整的思想内容上，使他们的作文更真实，更具有说服力，激发了他们对作文的兴趣，提高了写作的积极性。教学环节中包括制定自己的写作计划、进行写作和复查三个子过程。写作者在写前必须对材料进行剪裁、安排、重新组织并确立目标；然后把思维转换成文字；最后对写出的东西加以重审。根据理论要求，把重点放在关注学生本身及培养学生写作过程中各种策略的运用和认知活动上，如观察学生的写作过程；在写作前和写作后与学生交谈，了解他们在完成写作任务的过程中如何处理各个阶段出现的问题；系统地对学生的作文进行分析，由于作文为学生亲身经历，这个过程也就等于了解学生成长过程。以下，我们将通过实验的方法来评测以下该教学法的实施效果。

本实验研究包括两个问题（1）对照传统的结果写作教学法，“过程+经验”教学法在公外写作教学中是否效果是否显著？（2）“过程+经验”教学法与学生作文成绩是否有相关性？本次实验对象为上海建桥学院(1) 、(2)两个电子商务系教学班。

该学院的大学英语采取的是模块式的教学法。即综合英语、英语听说、英语阅读和英语写作的教学是分模块来进行。被试包括大学一年级的 104多名学生。其中(2)班为实验班，人数为52。实验期间采用“过程+经验”写作教学, (1)班为对照班, 采用的是传统的结果式的教学法。（考试由电脑对全年级学生随机编排，考后由年级组教师统一密封阅卷。）

实验过程（作文满分均为20分）

表一：前测（pre-test）结果 （以2013年11月底一年级考试中写作得分为依据）

表明两个班的前测的平均分差异不明显, 对照班的成绩略高于实验班。

表二：后测（post-test）结果（以 2014年 6月一年级考试中写作得分为依据）

根据后测结果，可知实验班的成绩已明显高于对照班。从以上两次由学院组织的正规的考试来看，经过一年的实施，已基本达到预期目的，实验班的后测成绩比前测时高出 2.09分,而对照班的成绩仅高出0.15分。通过SPSS软件包检测, 两样本均数(mean)差异的显著性进行 T检验。前测的 T值为-0.655，发现两者并无显著的差距。后测的 T值为0.036, P＜0.01, 所以, 假设成立。因此，得出了写作教学中“过程+体验”的教学成绩优于侧重结果的写作教学法的结论。通过实施过程式教学法，笔者还惊喜地发现：实验班学生的作文水平内容较以前充实，更具说服力。显然,在得到同学及教师的反馈信息后，学生对所用材料做了进一步的筛选、挖掘，毫不犹豫地舍弃了那些与自身经历无关或关系不大的内容。其次，语言较以前通顺流畅，好的词句和表达方式明显增多。拼写错误、词性误用、主谓不一致、名词单复数不分等语言错误大大减少。最后,过程教学法使学生本人注意到自己在进步,水平在提高,增强了他们写好作文的信心。具体为了更好地了解学生对写作过程教学法的态度，笔者对实验班学生进行了一次问卷调查。

问卷根据Likert量表所设计，问卷1-5的选项分别为：1=这种方法完全不适合我；2=这种方法大部分情况不适合我；3=这种方法有时候适合我；4=这种方法大部分情况适合我；5=这种方法完全适合我。调查发放了60份问卷，收回60份问卷。结果显示，大多数学生选择4和5，赞同 “过程驱动”写作教学法。

表三：学生对“过程+体验”写作教学的态度

三、结语

最后，我们认为，“过程+经验”式教学比之传统教学法对于教学实践的指导性更强，该方法把复杂的英语语法、英语词汇和自己亲身经历的语用能力能够变成有意义的输出。这种教学法克服了结果教学法的种种弊端。这种方式把重点放在学生的写作过程和写作能力上，有利于学生了解自己的写作过程，充分发展他们的思维能力。它的立足点是将来，不是短期的急功近利。本文通过写作教学实践证明：“过程+经验”写作教学法不仅培养学生掌握根本的写作法，而且充分发展学生的思维能力与合作精神，正符合公共外语教学大纲要求的体验、实践、参与、合作交流的学习方式

[1]Flower, L., & Hayes, J. R. The cognition of discovery:defining a rhetorical problem[J]. College Composition and Communication, 1980.30, 21–31.

[2]Flower, L., & Hayes, J. R.. A cognitive process theory of writing[J]. College Composition and Communication, 1981.32(4),365–387.

[3]Richards J C. The language teaching matrix [M].Cambridge：Cambridge University Press，1990.171

[4]何家驹、张碧 大学英语写作现状分析与改进尝试[J]，《中山大学学报论丛》，2005，(6)：1O4-107