职业教育的“趋同”与“不同”之辩

麻小珍?邱开金

摘 要 职业教育体系中固有的办学定位、培养目标、教育路径和管理方法等，是大类教育必须认同、遵守的总则，是教育“趋同”的根本所在。但是总则的贯彻落实，因学校办学条件、文化积淀、区域经济发展、产业集群等不同，“趋同”的表达形态也有差异，这是同类教育中的“不同”。中高等职业教育的“趋同”与“不同”，既是一种教育理念，也是一种教育策略，厘清其哲理有益职业教育的正本清源。

关键词 职业教育；趋同性；不同性；融通性

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）12-0063-04

中国职业教育长期以来总被教育的趋同化所困扰，由此引起的争论也一直不休。中高等职业教育是“趋同”好还是“不同”好？各种观点，仁智各见，不乏精妙之言和独到高论，但美中不足的是许多研究始终将职业教育的“趋同”与“不同”对立起来，用一元论观点简单地以此替彼。其实，职业教育的“趋同”与“不同”问题的交互十分复杂，不能简单地厚此薄彼。

一、职业教育“趋同”与“不同”的特征及表现

（一）职业教育“趋同”与“不同”的政策阐释

职业教育的趋同性，从本源上讲是由分类教育的性质、教育目标、人才培养方向、教育组织及教育过程的形态等要素决定的。例如2014 年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出的我国职业教育的指导思想是“以邓小平理论、‘三个代表重要思想、科学发展观为指导，坚持以立德树人为根本，以服务发展为宗旨，以促进就业为导向，适应技术进步和生产方式变革以及社会公共服务的需要，深化体制机制改革，统筹发挥好政府和市场的作用，加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。”[1]这里所提出的每句话都是我国各类职业教育必须共同遵循的原则，这也就是职业教育“趋同”在政策中的集中表现。回眸近二十年中国职业教育的发展，政策层面的“趋同”并不鲜见，大的方面如高职院校办学条件评估的标准、全国示范、重点职业院校的建设方案等，小的方面如精品课程建设的体系、专业或学科教学资源库建设体系等，“标准”“方案”“体系”的统一要求，其实都有要求“趋同”的内容在里边。但是，“趋同”总是相对的，有“趋同”就必然存在“不同”，如同一要求下各职校间发展速度的快慢、特色差异、方法路径个性化、绩效水平等。各职业院校解读政策性“趋同”的各项规定，学校独特的教育文化、教育理念和办学条件等因素总会直接或间接地渗透到学校教育行动的制定和决策中。可见，职业教育的“趋同”与“不同”是相伴依存的。

（二）职业教育“趋同”与“不同”的表现形态

职业教育的“趋同”是指职业院校办学的“千校一面”，教育教学彼此雷同的现象。职业教育“趋同”的表现形态有多样性。相对应用型普通院校而言，高职教育“趋同”的典型特征是“攀高”，即指高职套搬普高的办学模式，其知识化和学历化主导的教育倾向明显，人才培养定位、课程设置、教材使用、质量评价方式等多成为普通高校的“复制”或本科教育的“压缩品”；就高职和中职的同类院校而言，“趋同”主要表现在办学思想、专业设置、课程设置、评价方式的模式化、“本本化”；就高职与中职而言，“趋同”除了高职的“攀高”被中职大量效仿，专业缺少特色，校企合作和工学结合流于形式，普教特征明显之外，高职“舍高”姓“职”，而中职“弃技重文”的“趋同”性最为典型。

职业教育的“不同”内涵极为丰富，表现也极为复杂。从职业教育的类别上看，“不同”多体现在人才培养定位、育人过程的方法与途径，质量评价的观测重点等方面；从职业教育的层次上看，“不同”又体现在培养目标、人才规格、学历（含职业资格等级）水平、教学条件等差异；从同类的职业教育看，“不同”多表现为专业特色、学科内涵、课程匹配、绩效管理等方面的个性化。特别还要关注的是随着国家产业转型升级进程的加快，人才市场的供需关系正由高校为主导的供给驱动变为行业企业为主导的需求驱动[2]，这就要求职业院校必须树立起市场竞争的意识和优胜劣汰的危机感，基于“不同”的理念，主动对接行业产业需求，在个性化办学，特色化发展中加强创新创业教育，在为地方经济和行业产业的转型升级服务和引导中主动作为，这才是职业教育持续发展的长效之计。

职业教育的“趋同”需要顶层设计，但必须要为合理的“不同”留下足够的空间。在“趋同”的要素中，法制环境、行政环境、市场环境等因素对职业教育的价值取向和行为驱动产生着直接的影响[3]，如办学质量的评估体系和标准，推行中往往被模式化，其根本原因是政策或标准中规定动作太多太细，自主性的创新和特色化绩效的权重偏低。职业教育领域的政策“趋同”，在人才培养层面，除方向性、政治性的红线设定外，其更大的价值就体现在对“趋同”的分解和个性化处置，是“趋同”原则下“不同”的觉醒和激发，真正实现教育主体的自主化、特色化办学。

二、要正确认识“趋同”与“不同”的两面性

在职业教育的实践中，“趋同化”表现的极端形态是“趋同”与“不同”的分离和唯一。“趋同”唯一者办学思想多僵化，守旧情节重，盲目效仿、“本本化”、格式化的办学倾向突出。例如在千校一面的趋同中，应用型本科效仿研究型大学、高职效仿本科、中职效仿高职，这一类型的学校，就是以上一层次的学校办学为模式，简单复制或照搬别人的经验，结果是“东施效颦”，自主办学的特色丧失，由于拔苗助“校”，学校办学定位不科学，结果是人才培养的高不成、低不就。

“不同”唯一者恰恰相反，办学过分追求新异，而于教育规律不顾，教育教学全凭想当然，自我为是。常见的“两极”现象如：或工具理性至上，在能力技术为本的驱动下生本理念被人为地严重分离，全面发展教育成为片面的技术教育，以工代学，专业理论教育和人文教育被边缘；或价值理性至上，教学不接地气，黑板上画操作，作业本上练技术，理想教育抽象化，人才培养重理论轻实践。

基于以上分析，中高等职业教育的核心内涵中“趋同”与“不同”都不可缺少，两者的关系也并非绝对的排斥。梳理其内在的逻辑机理，观点可聚焦于以下三点：

（一）中高等职业教育必须要有一定的“趋同”

作为区别于普通教育的职业教育，之所以是“一类教育”，就是由内在的教育规律及共同性所决定。我国的学校型职业教育多推行学业与职业并轨的“双业”教育制，两者相互依存并融入于教育的全过程。在学制内完成相应的学业教育和职前教育，这是职业类教育的“胎记”，是类教育的“大同”，遵循职业教育的规律办学也是职业院校的准则。

（二）中高等职业教育体制内部也必须有“不同”

很显然，现行职教体系中办学有层次的不同、人才培养有专业方向的不同、培养过程有因校因地治宜的不同，等等。因“不同”彰显学校办学的特色和个性，“不同”承载的是创新创意的因子和动力，宣示的是自主办学的思想理念，是各个学校内涵发展不可缺的文化和精神。这就是“趋同化”而不是“等同化”、要有“趋同”而又不能“等同”的根本原由。

（三）“趋同”与“不同”的不可替代性

在职业教育实践中，试图通过类教育的功能和性质而以某一层次去兼并或替代另一层次教育的观点和做法时有表现。例如，高职院校的崛起，有人认为中职可被替代，意指初级技能人才的培养可交由高职教育完成；同样，综合性大学的部分职能向应用型“转身”后，中高职的教育功能可兼容，相应的人才培养则由应用型普通高校完成，等等。当然，实践已经证明这不可能。究其原因，一方面社会产业化的流程中生产多极和技术多样，必然要求人才多层次；另一方面，从职业教育内部看，学制内受时空所限，学生不可能成全才。专业过度集中的大一统培养，除造成教育资源的浪费外，学生因无法胜任具体的职业岗位使专业发展受碍，用人单位也会由此对学校教育产生不满。总之，产业链和人才链的衔接有着非人为改变的内生机理，中、高、本的不同层次办学正是社会技能型人才需求多样化的反应，合理的产业结构与人才结构密切相关，不可能用此替彼。

三、要善于在“趋同”规则下定制“不同”

（一）“神凝形散式”的“趋同”与“不同”

职业教育有共同的规则，这是职业院校立校施教的前提和要求，也是“趋同”的集中体现。不能忽视的是趋同的规则多是原则的、思想理念的、方向目标的宏观标准，相对于学校的教育教学则是中观和微观的，规则留给学校的解读及行为空间极为巨大。换言之，“趋同”的规则其实要依靠众多的、系列的“不同”解读和多元的学校个性化行为体系来支撑体现，需要从“趋同”到“不同”的定制，只有通过职业教育的特色和个性化办学的精气神才会更加鲜活。比如，中、高、本院校所共同担负的职前教育使命中，具体的人才培养任务不同：本科人才培养过程强调学科体系，路径重视知识建构，技术能力崇尚“研与用”，培养的人才特征是“专业型”；高职人才培养过程重专业，路径重工学，崇尚一专多能，人才培养的特征是“专门型”；同样，中职人才培养过程重技术，路径重实践，崇尚一技之长，人才培养的特征是“技能型”。依据“趋同”定制“不同”，这是学校的大事，纵观当下，学校发展的博弈中“不同”的个性往往是决定性的因素。

（二）“融通联动式”的“趋同”与“不同”

在遵循职业教育规律的前提下如何个性化“定制”学校的办学和人才培养，这是学校工作的大事，也是基于“趋同”做好“不同”的根本要求。原则上“趋同”的个性化定制就是职业性方向不丢，个性化教育不缺。纵观中国职业院校建设的代表性成果，体制机制探索如产教融合校企合作、政产学研市“五位一体”、互惠双赢校企联动等；育人方法创新如工学交替协同育人、课堂与职场良性互动、教学做“一体化”、校办企与企办校的“两轮驱动”等。不容质疑，这些学校成功的关键是个性化定制的科学性和特色性的决策与实践的结果，是共性和个性的“合金”。例如高职教育的专业群如何建？“趋同”的表现是学校必须要遵循职业教育的规律“出牌”，而“不同”的表现则是由专业群承载的社会功能、学校责任、学生诉求各有不同。就社会看，职业的分化不断加剧，专业的边际日逾模糊，跨业界的技术交融已经成为普遍。更值得关注的是区域经济板块化、集群化的多样性日益突出，以人才为交集的产业链和专业链也会呈现多样性，同类专业人才培养的路径和方法也不尽相同。就学校看，专业是学校人才培养的依托，更是联系社会的纽带。专业设置既顾上兼下还要“量体裁衣”，意思是既要参照国家教育部的专业标准，还要对接地方社会人才需求及结合学校自身实际。因此，学校专业设置必须体现和适应现代职业环境下的学科交互、知识包容、技术多面的特征，这也正是专业群生成的内在“基因”和成长的生态条件。就学生看，在职业定向影响下，专业在很大程度上主导着学生就业创业的择向，专业群宽阔的职业空间，跨学科职业文化和职业技术的广泛交融，能最大程度地满足学生个性化学习和发展的需求，从而激发学生创业创新的学习热情。总之，专业群建设的水平折射的是一个学校特色化办学的能力。一定意义上说，高职专业设置要破解“千校一面”的瓶颈，“利器”就是依据“趋同”来定制“不同”，学校自主办学的特色化和个性化才能充分彰显。

（三）“内生式”的“趋同”与“不同”

多层次技能技术型人才的培养与多层次办学的不可替代性，从学校人才培养的路径和用人的端点（即学生的就业）可作例证说明。应用型本科教育普遍推行的是专业化主导的教学，育人路径是以专业课程群的教学培育学生的专业知识体系及专业能力，学术能力的比重大，学术就业或创业的特征突出，学研一体的职业意向分明。再加本科专业涵盖的专业方向有不确定性，这也为学生自主择业或创业留有较大的选择空间。高职教育的教学是典型的工学结合产教融合，人才培养虽然顺从专业化，但其专业相当于本科的专业方向层级。高职在“知识够用不求系统”教学规则下，专业教学近40%～60%的时间是工学交替或实践教学，专业技能的要求远大于文化知识，高职生的就业或创业取向中主流仍然是专业领域，但边际化和跨专业比例增大，职业岗位诉求多为业务型或技术型。中职教育在目前具有职业教育普及化的倾向，如果说高职人才培养是技能技术型复合人才，则中职人才培养是高素质技能应用型人才，后者强调的是一技之能。中职教育的专业化多以行业企业的岗位为参照，多体现在动手能力、操作能力的实践训练，理论教学多为“点状”化，实训教学课时比例约占70%～80%，其就业的诉求多为生产一线的核心岗位。可见，本、高、中三类职业教育所担负的人才培养是社会产业结构对人才需求的反应，是产业与人才联动的结果，学校的人才培养不能背离社会人才市场的规律。

纵观我国的职业教育发展，整体上正在从以规模扩张为特征的外延式发展的大“趋同”转向以质量提升为核心、以特色化个性化“不同”办学为竞争力的内涵式发展。如果说过去的职业院校的发展重点是拼规模、拼数量，过办学条件的合格关，今后将转向稳定规模的基础上拼质量、拼内涵，向“以量谋大”到“以质图强”的战略转变。可见，依照“趋同”的规则去定制“不同”，这是职业教育发展的必然选择。