省域现代职业教育体系建构：逻辑与范式

周晶?刘倩

摘 要 省域现代职业教育体系建构目前还处于试点阶段，大部分省份从招生考试制度改革、建立衔接学制、建立专业与课程衔接体系等方面进行了探索，成效与问题并存，需要从目标与逻辑、结构与逻辑、质量与逻辑三个方面进行分析与考量。在理论分析基础上，从观念、研究、框架、制度四个维度生成省域现代职业教育体系建构范式。

关键词 省域；现代职业教育体系；逻辑；建构范式

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）13-0033-06

构建现代职业教育体系是一项长期的系统工程，既依赖于持续推进的国家意志，更需要地方政府基于现实需求予以科学设计和推进。

一、实践探索

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出构建现代职业教育体系的目标和措施后，全国31个省市结合本省实际也相继制定和发布了教育改革和发展规划纲要，并将现代职教体系建设作为一项重大任务给予了特别关注。5年间，各省份按照纲要要求出台相关政策措施，主要从如下方面推进现代职业教育体系建设。

（一）招生考试制度改革

改革招生考试制度，拓宽人才成长途径，是体系建构的行动起点。各省按照国家要求及结合省情，探索多种招生模式，推广“知识+技能”的考试考查方式，为中职毕业生进入高一级职业院校搭建了制度通道。概括来说，其招生考试体现出三个特点：

一是多元性。坚持放权对口自主招生，实施分类测试，调动院校积极性，多个省份形成了自主招生、三二分段试点、五年一贯制、3+证书、注册或优秀生免试入学等多种招生模式并行的格局。

二是技能性。创新“知识+技能”考核选拔方式，突出技能导向。如，山东省2013年起实行“知识+技能”的春季高考，2014年首次增加专业技能实操考试，2015年将按专业类目进行技能实操考试调整为按专业类别组织技能考试；甘肃省2012年实施了“文化综合素质测试+专业基础知识测试+专业技能水平测评”；湖北省2011年开始探索“技能高考”，2014年有9965人参加技能高考，其社会认可度逐年提高。

三是择优性。无论是自主招生、分类考试还是免试推荐入学，均体现出选拔择优的性质。即使个别省份实施了注册入学，但在人才培养过程也注重了育优、择优。如，江苏省在省内高职院校中试行面向高级中等教育学校（含普高和中职）毕业生注册入学的录取模式，并开展了3种分段培养试点。在试点过程中，明确试点项目中入学条件和毕业证书发放办法，2014年出台《关于进一步完善现代职业教育体系建设试点项目转段升学工作的意见（试行）》，把转段升学考核设计为课程考试、过程考核、综合评价3个环节，突出培养过程中的育优性、择优性。

（二）学制衔接

学制规定了各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限等。除特殊院校、特殊专业外，我国中等职业学校、高等职业学校的学制一般为三年，本科高等学校学制一般为四年，研究生教育学制一般为2-3年。中等职业学校主要包括四种类型，再加上普通高中生源，使得升入高职院校或本科院校的生源构成非常复杂，同时各个专业具有不同的特性，学生接受技术学习的程度也存在差异，这些因素导致了衔接试点中出现了不同的学制衔接模式。如，2009年广东省开展中高职“三二分段”一体化人才培养模式改革试点，2012年山东省开展了中职与省内本科学校“3+4”分段培养试点、高职和省内本科学校“3+2”联合举办应用型本科教育试点，陕西省2011年开展了三二分段（中等职业学校3年，高等职业学校2年）连读试点，北京市2012年开展“3+2” 中高职衔接办学试验，浙江省开展了中高职“3+2”和“五年一贯制”职业教育试点，广西2012年启动了 5 学年一贯制、“2+3”学制、“3+2”学制等中高职衔接试点，等等。

（三）专业与课程衔接

课程衔接的前提是专业衔接。根据教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见 》提出的专业衔接要求，北京、浙江、甘肃、上海、福建等地区均选择了契合区域需求的重点专业进行衔接试点，其选择的专业体现出名称相同或相近、专业技术含量高、社会需求稳定等特点。

在课程衔接体系建构中，各省密切联系行业企业，建立多元主体课程开发机制，对接岗位要求，围绕中高等职业教育接续专业的人才培养目标，系统设计、统筹规划课程开发和教材建设。如福建省、江苏省成立专门机构统筹领导中高等职业教育课程改革和教学创新，明确人才培养整体要求与分段要求，注重中高等职业教育培养目标的统一性、课程内容的连贯性、能力培养的递进性；湖北省对于实行技能高考的各大类专业，实行职业院校联合行业企业共同开发专业标准，推动中高职在人才培养目标、课程与教材等方面的衔接；广东省组织力量编制中高职专业教学指导方案、中高职专业标准和课程标准；浙江省以资助课题立项的形式积极进行中高职课程衔接研究和探索工作。

二、问题分析

总体来看，省域现代职业教育体系建设仍处于试点探索阶段，在具体实践中面临诸多问题。

（一）目标与逻辑

对于我国要建构一个什么样的现代职业教育体系，相关政策对此的表述是明确的。2014年6月，教育部等六部委联合发布《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，再次明确到2015年初步形成现代职业教育体系框架：现代职业教育的理念得到广泛宣传，职业教育体系建设的重大政策更加完备，人才培养层次更加完善，专业结构更加符合市场需求，中高等职业教育全面衔接，产教融合、校企合作的体制基本建立，现代职业院校制度基本形成，职业教育服务国家发展战略的能力进一步提升，职业教育吸引力进一步增强。与之对比，各省现代职业教育体系建构离这一目标差距还非常大。分析实践发现，各省在建构现代职业教育体系目标及推进体系建设的实践中既缺少全面系统的调研，也缺少理论准备，需求导向的体系建构在认识和行动逻辑上有很多误区亟需澄清。其主要表现在两个方面：

首先，适应人的全面发展需求是体系建构的最初动因，这符合体系建构的人本逻辑，即将教育作为人权来建构，将教育作为人类更好发展和充分参与社会经济、政治和文化的基本机制。但事实上，无论是国家层面还是地区层面，对于体系建构的人权基础的调研还很不充分。对于学生而言，选择升学的目标是为提升学历层次还是为技术技能积累，如果是前者，那么出于这种需求的体系建构便违背了现代职业教育的本质；如果是技术技能积累，那么职校毕业生相对于普高毕业生升入高一级职业教育系统后所形成的技能积累优势又体现在哪里？如何来体现和保障这种优势？对于这个问题现有政策并未给予解答，而且相应的高一级职业院校也未能就此做好准备或具备相应的条件。此外，由于遗传、环境、教育、个人主观努力不同，受教育者的知识、能力基础往往不同，每一位受教育者的兴趣、爱好、动机也不完全一样，职业教育结构体系对受教育者需要的适应性，就应该表现在尽可能地为每一位受教育者提供适合的教育内容和教育层次。目前看，各省域在建设现代职业教育体系过程中普遍遵循内部衔接的逻辑，这其实是在体系建设中设置了诸多“限制性”要素，如在事先设计好的“3+2”、“3+3”、“2+3”、“3+4”框架内实施人才培养，其课程设置的自主性、学生专业选择的自主性、学生能力的拓展性等都会受到限制。

其次，将适应经济社会发展需求作为现代职业教育体系的重要目标，充分体现了职业教育服务经济社会的重要职能。我国各省域经济发展水平差距很大，产业结构、技术状态等都存在较大的差异，这也导致各省域产业与行业发展对技术技能人才需求的层次、规模是不同的，这构成了现代职业教育体系建设的重要依据。除经济因素外，政治、科技、文化、人口、国际环境等因素也会对职教体系建构提出要求，而且不同因素对体系建构的要求并不总是一致的。目前看，部分省份对于区域经济社会发展对现代职教体系建设的规模需求、结构需求、质量需求、文化需求的研究还很不够，在总体架构上缺少科学规范的调研与分析，在此基础上形成的纵向体系衔接也是偏离社会需求的。

（二）结构与逻辑

结构是伴随着系统的不断分化所形成的系统内部资源运行和分配的一种相对稳定状态。在这一定义下，职业教育体系的结构可以区分出两个分析领域：一是职业院校实体内在结构分化与发展，即不同层次职业院校的实体建设；二是职业院校专业体系在整个社会发展中的结构演变。目前，省域职业院校层面的实体分为中职、高职、应用型本科。从实际来看，地方本科院校在向应用型转型过程中遇到种种障碍，主要体现为缺乏理论准备、认识定位模糊、主观意愿不足等。应用型本科是高职院校的高一层次，这似乎在政策领域已形成共识。然而，审视当前职业教育吸引力问题，其吸引力不高的症结恰在层次之说。

高职之所以成为高职，不在于学制为三年，而在于社会需要的某一专业技术技能人才恰好三年可以培养完成。把这类相关三年制专业集聚在一起，放置于一个专门性培养机构中，这才是高职院校学制和类型产生的逻辑。但当前地方本科院校向应用型转型，不仅有承认高职层次是较低层次的教育类型之嫌，而且在一定程度上也严重压缩了高职发展空间。中职毕业生或高职毕业生想要进一步提升专业水平或学历层次，其选择进入到什么类型的院校学习应体现出一定的自由度，而不是很线性地被安排到四年制学校里再学两年或三年同类专业。持有线性衔接的认识或采取这种行动逻辑，并不利于我国职业院校整体的健康发展，也无法真正体现出开放自由、适应需求等目标要素。在上述理论分析框架下，重新审视目前实践中的各种衔接模式，尽管其本义是为了实现学生的技术技能积累并获得更高层次学历教育证书，但从实践逻辑看，无论是“2+3”、“3+2”、“3+3”、“3+4”等哪种模式，都必然会涉及教学内容的分割及重新调整，这不仅增加了院校教学与管理的压力，也让体系建设变得繁琐复杂，其不利于需求导向的职业教育整体结构的协调发展。

劳动领域的实践已表明，不同层次、不同类型劳动力包括技术技能人才之间存在一定程度的可替代性，这种可替代性决定了职业教育结构与人力需求结构之间不只有唯一的适应关系，毕业生的适应面、岗位需求的弹性将在很大程度上影响职业教育结构体系对社会需求的适应性[1]。这其中，对于就业弹性的研究及对劳动力市场的研究不可或缺，但当前这些研究明显不足。经济增长的源泉是资本、劳动与技术进步。技术进步对就业弹性的影响来自两个相反方面：一是技术进步直接导致就业弹性系数下降，二是技术进步间接引起就业弹性系数提高[2][3]。由于不同产业或行业的技术构成不同，所使用的资本和劳动的密集程度存在一定差别，因此，各个行业产出增长的就业弹性系数相差就比较大。同时，细分行业进行就业弹性分析则会发现，有些行业虽属于就业弹性较大和就业吸纳能力较强的产业类型，但其自身就业吸纳作用很小，这意味着，对于职业教育专业结构的研究，仅从宏观角度分析产业结构的特点及其与专业结构的匹配关系是远远不够的，甚至是不科学的。目前，众多研究者在研究职业教育专业结构与产业结构的关系时，均将二者视为简单的线性匹配关系，认为有什么样的产业结构就应该有什么样的专业结构，一些省份也是按照这种逻辑进行职业教育专业结构调整，从长远看，这种粗框式的研究和做法不利于劳动领域人力结构的优化与调整。

劳动力市场既是整个教育体系产出的结果，又可作为现代职业教育体系建构的重要因变量。随着职业教育规模的扩大、高等教育大众化进程的加快以及学习型组织的发展，职业教育领域在许多方面的边界正在发生改变：更多的职业教育在工所场所发生，或与企业合作进行，或在人生的不同阶段进行；出现了更多跨学科学习和更广泛参与以及与传统学生不同的、拥有不同需要和能力的新型学生。更多学生的混合，显然已在系统输出中出现了毕业生“质量”方面更大和更多的变化。对于很多用人单位来说，其招聘很难跟上所有的变化，许多企业并没有考虑职业教育的变化而对自身的招聘和用工政策给予及时的调整，以至于尽管毕业生供给增加，但企业仍然很难招到足量的“合适的”应聘者，所谓的结构性失业长期难以改变。此外，有部分毕业生或求职者具备企业所需求的专有技能，却因为待遇、生产环境、个人意愿等诸多原因不愿去这些岗位就业，也导致企业招不到合适的人才，这些因素也间接导致了所谓的学校人才培养与市场需求错位，因此，重新认识和深入研究劳动力市场的变化，对于建构现代职业教育体系具有深远的影响。

（三）质量与逻辑

现代职业教育体系的质量体现在诸多方面，如类型定位合理、层次划分科学、体系架构开放、教育机会均等、评价标准严格等，每一个要素作用的发挥或运行都需要相应的机制作保障，这是形成职业教育发展特色和吸引力的关键。从实践看，目前很多省域初步构建起了纵向衔接的现代职教体系，确实为学生进一步发展提供了渠道和空间，也在一定程度上解决了高职院校生源问题。但这背后，却隐藏着质量危机与问题。

首先，同样存在生源危机的中职学校将升学作为吸引学生入读职教的重要手段，在招生上大肆宣传，入读中职成为更多家长和孩子眼中的通往高等院校的“捷径”，而部分中职学校的教学也逐步偏离就业导向，甚至有的县级职教中心整体为升学而设计课程。职业教育首先作为一种类型并以独特的体系建构与普通教育体系并行于整个国民教育系统中，坚持以就业为导向是对职业教育的本质要求。无论是职教体系的哪一个层次，都必须坚持这个目标定位。

其次，多元化的考试方式适应了学生发展的多样性，但也带来了评价标准的多样化问题，如正在探索的“知识+技能”考试评价方法中不同专业对知识和技能要求的把握和衡量标准是存在差异的，对于接受不同专业教育的学生而言，必然存在教育机会不均等和不公平的问题。此外，提前自主招收高中毕业生进入高职系统，或采取注册入学、综合素质考查的方式招生，确实有利于实现多方利益、调动多方积极性，但这在一定程度上也会冲击中职学校对初中生源的吸引力，可能将会使更多的学生选择普通高中，而不是中职学校。在目前经济社会发展对中职层次技术技能人才有大量刚性需求且中等层次技术技能人才劳动保障政策尚不健全的背景下，中职教育发展困境将更为突出。

再次，在欣喜于解决生源问题的同时，高职院校还面临着生源文化基础参差不齐、技术技能初始水平差异较大等教学管理难题，对于一些转型的应用型院校亦是如此，这必然影响到技术技能人才的培养质量。层次是系统的基本属性，每一层次都有自身的质和量的规定[4]，一般来说，高一级层次对于次一级层次具有依赖性并具有包含或包容关系。从目前实践来看，高职是中职的上位系统层次，但其优于中职层次的目标、内容、评价标准等并不突出，现有的衔接试点多是单独建构一个衔接框架，进行内部衔接，但若推广开来，则存在实践操作缺少质量标准的问题，同时中职生与普高生形成两个小体系存在于学校内部，实行单独编班、单独管理并非长远之计。有一些院校在对同时到高职系统层次的普高生源、中职生源施以同样的课程内容、评价标准，而这又无法突出中职生先前知识与技能的学习优势，相对地也降低了高职教育的技术技能培养层次。因此，无论从哪方面看，要让职业教育保持其独特类型和优势，必须重新定位高职的功能与目标，即实现对持有技术技能优势学生的身份给予社会认可，建立职业教育和技能识别体系，这对于真正提升职业教育质量才是治根之举。

最后，灵活开放的体系目标要素体现明显不足。灵活开放体现为现代职业教育体系面向人人，无论是在校生还是社会有实践经验的工作者，均有机会进入体系中学习。我国北京市、天津市、上海市、江西省在体系建设目标表述中明确提出了“灵活”、“开放”等目标要素，其他部分省份虽没有明确提出，但其目标内涵中则蕴含了灵活开放的要义。但从省域实践看，有实践经历的在职人员进入高一层次教育系统获取学历证书或提升专业理论水平的通道尚未打通，也鲜有高等院校进行试点探索。

三、建构范式

省域现代职业教育体系建设任务紧迫而艰巨。直面问题、分析问题并寻求解决问题的方法论，是建构现代职业教育体系应遵循的理论逻辑，据此方可生成科学的建构范式。

（一）树立服务于职业人成长的体系建构观

促进和服务人的全面发展是现代职业教育体系建构的本质目标，但人的社会属性又决定了现代职业教育体系中的人有其职业属性，由此培养全面发展的职业人、适应社会发展需求便成为现代职业教育建构的最终目标。“今天的工作世界需要完整的人格”[5]，职业世界更需要同时兼具职业精神与职业技能的人才的支撑。对于这一点已形成社会共识。职业人的成长是分层次的，其职业精神、职业知识、职业技能的提升与深化亦是渐进式的，其中职业精神是根基，其形成源于职业认知、职业兴趣、职业信念、职业品质的发展，由此现代职业教育体系建构便被赋予了形成职业认知、激发职业兴趣、培育职业信念、塑造职业精神的重要功能，这些功能的实现内生于职业教育内容之中，隐含于升学转换、专业选择、课程衔接、评价考核等体系建构的关键环节中。

马克思曾描绘了人类选择职业的理想图说。他说：“如果我们生活的条件容许我们选择任何一种职业，那么我们就可以选择一种能使我们最有尊严的职业，选择一种给我们提供广阔场所来为人类进行活动、接近共同目标即完美境地的职业。”[6]但是，能给人以尊严的职业，“并不一定是最高贵的职业，但总是最可取的职业”。在马克思看来，职业不是生存手段，而是作为一种生活的方式，是一种事业和享受。由此，在教育早期阶段渗透职业文化，培养学生的职业兴趣，引导初高中毕业生选择符合自身兴趣及发展潜能的专业教育，在现代职业教育体系内，则要为人们认识职业、选择职业、变化职业提供更多可能，唯有建立在此观念基础上的体系建构和政策设计，方可深入人心、彰显价值。

（二）加强研究

现代职教体系建设是一项重大的系统工程，体系中各项量化指标的设定及政策措施的出台应该基于科学的调查数据。我国曾在20世纪80年代中期开展了全国性的地区人才需求预测，各地区自始自终把质量放在第一位，力求预测方法科学，调查数据精度高，并在调查中发现了人才培养、使用及管理中的很多问题。对于职业教育发展而言，此项工作的开展不仅在管理规划层面推进了职业教育与经济社会发展需求相适应，而且也为职业教育专业设置、专业结构的调整提供了科学依据[7]。当前，各省现代职业教育体系建设工作还处于试点探索中，应举全省之力，集合各领域权威研究力量，开展系列普查性调研工作，包括人才需求预测、学生升学与就业意愿（初中生、高中生、中职生、高职生）调查、企业职工继续教育需求调查、劳动力市场变化研究等，紧扣职业教育体系建构的基础性工作及关键环节，力求为体系建设提供一个科学的大数据基础。

在此过程中，要注意三个问题：一是要坚决杜绝以单个调查和访谈作为结论的做法。当下有很多研究是建立在个案调查或访谈基础上的，以个别推论一般，影响了决策的科学性。尤其是关于劳动力市场方面的调查，由于市场一种变化的制度，长期预测并不可行，而在短期预测中，很多企业自己都说不清楚其人才需求到底是什么。正诸多研究已经指出的，“企业代表在谈到对工作能力的要求时，通常没有描绘出所有层面期望的能力，而是首重强调那些短缺的或濒临丧失的技能”[8]，而且“从雇主那儿获得他们未来需求的任何数据性预测，都是不可能的”[9]。二是现代职业教育体系建构涉及的调研数据规模庞大，要避免各领域各自为战及平面数据的简单堆砌，要对数据进行全面、专业化、智能化的汇总、加工和分析，揭示出数据中蕴含的多维度的关联性信息及丰富的特征性信息，发现理念、结构、规模、机制、管理、资源配置等相关变量及其函数关系。三是区域经济社会发展水平及文化差距较大，职业教育政策、劳动力市场政策、企业人力资源开发政策、民众的受教育意识与观念等都存在一定差异，调研问题的设计必须基于现实省情及现有政策，从职教体系建构所需保障制度和政策着眼，力求发现新需求、新问题、新建议。

（三）建立框架

我国职业教育的主要使命在于以培养完满的职业人满足社会发展对各级各类实用型和技能型人才的需求。基于此种设计理念，职业教育体系建构须改变以学历教育为主导的发展模式，转向以需求为导向的发展定位。因此在进行职业教育体系框架设计时，职业资格框架顺理成章地应成为该制度的核心[10]。当前，众多学者提出要建立国家职业资格框架，以此从制度层面实现职业教育与普通教育、学历教育与非学历教育、职前教育与职后教育等各领域及其各层次的衔接与沟通，并可作为省域现代职教体系建构的基本依据。

我国实行学历证书和职业资格证书“双证书”制度，目前两种制度并重但两种证书并未实现沟通和等值。学历证书和职业资格证书及其相关制度是国家资格框架的核心要件，两者只有实现融通和互认，才能规范人力资源的开发、配置以及人才分层和有序流动[11]。在国家职业资格框架内，应明确职业资格等级和各级学历证书的等值关系，明确各级职业资格所需的知识和技能标准、资格考核点和评价方式，以避免各地职业教育机构因对资格证书的理解或培训水平不同而导致的资格证书质量参差不齐的现象。在各级证书的关系上，职业资格框架应规定，获得一定级别的资格证书后，必须要有相关证书的工作经历后方可申请更高级别的资格证书，或更高级的学历证书，这样就确保了资格证书与实践经验的有机结合，也将确保有一定社会资历和实践经验的人有权利、有机会继续接受学术教育和职业教育。资格证书的取得必须经过相关职业教育或培训机构的教育与培训。这些教育与培训机构既包括公立职业教育与培训机构，也包括私立职业教育与培训构机，其中以学校职业教育与培训机构为主体。想要升入高一级学校学术教育和职业教育系统，可经过学术补偿教育和职业技能补偿教育，学术补偿教育由普通高中实施，职业技能补偿由中等专业学校实施。设立国家职业资格高等专业考试，对于中职毕业生且有6～7工作经验、高职学校毕业生且有2～3年工作经验者，可申请参加此类考试，对于通过者颁发相应高等级的职业资格证书，并可获得直接进入应用技术大学的资格，通过研究型大学的能力测试后可进入研究型大学，实现自身职业发展的转型。在国家职业资格框架尚未出台前，各省可以按照国家职业资格证书获取要求，结合省内产业发展水平和特点，设立中等职业教育学业水平等级测试，通过者获得相应的中专学历证书和职业资格证书，并同时取得升入高一级职业学校系统的资格，经过学术补偿教育的中职毕业生参加高考可进入普通高等院校；普通高中毕业生通过技能补偿教育且通过水平等级测式并获得相关证书后，可进入高等职业院校或应用技术型高校学习。这其中，在中职学校应设立专业转换机制，允许学生在有了初步的职业体验后可重新选择专业；在报考高职院校或其他本科院校时则应允许学生在大类专业范围内实现专业方向的二次选择。

（四）健全制度

现代职业教育体系建设需要方方面面配套制度的协同推进，其关键制度有以下三个：

一是职业教育数据发布分析及质量监测制度。各省要建立专门性的职业教育数据监测机构，负责收集、实时公布职业教育发展相关数据信息，并进行质量监测。监测指标包括：入学机会和范围，职业教育体系内部衔接效率，人力和物质资源配置，职业教育与就业间关系，劳动力市场、职业和部门活动，工作场所的安全和健康，劳动标准、工资和收入，继续学业结果，培训满意度和适应性，专业与就业匹配情况，对先前学习的认可情况等。要逐步构建起系统、科学、具有国际可比的体系质量和就业质量监测指标体系，对职业教育体系发展情况进行监督评估及定期报告。

二是建立职业资格定期更新、动态管理制度。目前国家层面正积极建立国家职业资格管理长效机制。如为重塑国家职业资格证书制度的权威性，我国近年来开始对职业资格证书进行治理，如2014年取消了149项职业资格，2015年还将取消大量职业资格。各省在落实国务院关于减少职业资格许可和认定、加强监督管理要求的同时，应充分利用信息技术建立省级职业技能鉴定服务与监管平台，及时发布国家职业资格清单，在国家目录范围内，建立本土化的职业资格定期更新、动态管理制度，制定行业组织有序承接职业资格具体认定的管理办法，做好与职业教育学历证书的对接工作。

三是健全职业技能识别和激励制度。职业教育体系的质量和发展是在客户需求的推动下不断提高的，而不是由计划部门或者提供培训的机构计划出来的。政府在职业教育中的职责是为所有利益相关方提供有关就业和技能体系的高质量信息和有效的激励机制。其中最为关键的是：建立职业教育与技能识别体系，明确区分资格评估与资格准入的不同，为企业招工招聘提供能力标识；对于持有不同国家职业资格水平的技术技能人才要给予相应级别的激励，在现有技术技能人才社会待遇已有大幅提高的基础上，进一步完善技能薪酬等级制度，营造劳动光荣、技能宝贵及人人皆可成才、人人尽展其才的制度环境和舆论环境。