浅析“学讲方式”的教育思想精髓

张逢成

摘要：只有弄清“学讲方式”所富含的教育思想精髓，以提炼精辟、高度概括又意蕴丰富、便于理解的鲜活思想宣传、推广“学讲方式”，才会便于人们接受、实施“学讲方式”。“学讲方式”的教育思想精髓可以概括为：教育生本化：能力为重;学习自主化：学为中心;认知个性化：尊重差异;问题导学化：自主建构;过程活动化：丰富经历;成果分享化：学会互助。要将这些教育思想落到实处，就要构筑起各种有力的支撑，形成层层有效的保障。

关键词：学讲方式;教学方式;教育思想

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）09A-0059-04

徐州市教育局为改变徐州教育的现状，于2013年底制定“学进去 讲出来教学方式”行动计划，随后在全市中小学课堂教学中推进。

“学讲方式”一经实施，就得到了广大教师的积极响应和媒体、学者的广泛认可。课改专家李炳亭评价：“‘学进去、讲出来，是对教育本质最经济的概括，也是我所接触到的对新课改理念最根性的解读。”本文想在这一方面做些探讨。

一、教育生本化：能力为重

教育应以学生发展为本。“学讲方式”以人本主义为理论依据，以综合素质提高为学生发展之“本”。“关注学习方法指导、学习习惯养成”，“关注学习情感体验和态度形成”，“发展自身综合素质”，“着力培训学习方法，养成学习习惯，提高学生的自学能力”等，“学讲方式”的这些目标追求集中体现出为学生终身发展奠基的指导思想。

“能力为重”，“着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”，是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出的教育发展战略主题之一。“学讲方式”的目标追求完全契合这一主题。

让学生学会学习是教学改革的核心[1]。那么，怎样提高学生的自学能力，让学生学会学习呢？

能力是在解决遇到的难题或生产、创造出有效产品的过程中表现出来的东西。而表现在过程中的东西必须通过过程来学习，因此，要学会学习，提高学习能力，就要让学生亲历学习、自主学习。而“学讲方式”为学生的这种学习形式提供了可能。

二、学习自主化：学为中心

“学讲方式”的目标之一是：“树立自主学习的理念，教学过程要提供学生自主感知、领悟、实践的学习机会”;基本概念是：“以学生自主学习作为主要学习方式”，“通过教师指导下的全程自主学习，落实学生学习的主体地位，以自主学、合作学、质疑学、‘讲出来、‘教别人的学习方式，边学边讲，调动学生主动、自主学习的积极性”。这些明显体现出学习自主化的教育思想，凸显学生的“学为中心”。

从教学发生、存在的机理来看，学是本源性、目的性的存在，教是条件性、手段性的存在[2]。强调学的本源性、目的性，必然要求课堂教学要以“学为中心”。“学讲方式”确立“学为中心”，这就从根性上抓住了教学的本质，也就明确了教学过程中学生、教师的角色定位、行为方式和作用发挥的路径。它是“学讲方式”的目的、形式，也是思想、灵魂。

要真正做到“学为中心”，就要构筑有力的支撑，形成有效的保障。

（一）支柱之一：“多学少教”

“多学少教”，从教学时间的分配上形成支撑。给学生的学以尽量多的时间，给教师的教以尽量少的时间，保障学生有足够的自主支配时间。

（二）支柱之二：“先学后教”

“先学后教”，从教学程序的设计上形成支撑。学生的学在前，教师的教在后，教师的教为学生的学服务。

（三）支柱之三：“以学定教”

“以学定教”，从教学策略的把握上形成支撑。在学生“先学”、“多学”的前提下，教师的教以学生学的当前状态为起点，以学生学的进度为进度，保障学生学得懂、学得会、学得多。

（四）支柱之四：“顺学而教”

“顺学而教”，从教学过程的推进上形成支撑。教师顺着学生的目的取向、思维方法、行为方式、已有认识，在已取得的学习成果的基础之上，点拨、点化、补充、更正、深化、提升，因材施教，以教导学，以教助学，以教示学。也就是学生怎么学教师就怎么教，教的法子来自于学的法子。教师的教伴随着学生学的整个过程，保障学生学得顺利、学得开心、学有结果。

三、认知个性化：尊重差异

认知个性化，指把学习的权利和责任还给学生，让学习首先成为学生自己的事情。这就为尊重差异、促进学生全员发展开辟了道路，提供了可能。

“学讲方式”力促认知个性化，实属于尊重差异的教学方式。而要真正做到，教师和教育管理者就要在以下几个方面达成共识：

（一）人的智能是存在差异的

多元智能理论告诉我们：人的智能是多元的，个体间的智能是存在差异的，每一个个体的智能都具有自己的特点和独特的表现形式，不同的智力潜能只有在适当的情境中才能充分发挥出来。这就要求我们不能以一种教学套路包打天下，而是要在“学讲方式”要求的基本框架下，分别创设适合各类智能优势学生学习的程式。

（二）人的认知方式和学习风格是存在差异的

人的认知方式和学习风格会各不相同、各有所长，这就要求教师和学生允许同学以擅长的思维方式和表达方式“学进去”、“讲出来”，以同学乐于接受的思维习惯和表现形式“讲出来”、“教别人”。

（三）人的成长环境和发展过程是存在差异的

学生的家庭出身、社会地位、经济状况、家风传承、人际交往等是各不相同的，成长过程中的经历是千差万别的，学生间存在着价值判断、价值取向、情意感知、情感表达的差异。作为教师，要悦纳不同性格的同学，鼓励同学间友好相处、互助合作、协同学习、取长补短。

（四）学生间的差异是教学的资源和动力

学生间的差异是客观存在。它是教学的资源、财富、动力。因为，对于“学讲方式”而言，没有差异就没有对话交流，就没有教学。教师上课的本质恰恰在于，如何尊重学生的差异，鼓励学生个性化的学习，利用不同的思路、看法，激活认知冲突，展开集体思维，走向集体学习，促成共同发展。

四、问题导学化：自主建构

当代建构主义理论认为，知识是学习者主动建构起来的，是无法由他人替代的。学习的意义和价值就在于发现问题、解决问题，通过同化或顺应，自主建构知识，同时在这一过程中形成发现问题、解决问题、自主建构知识的能力。内容问题化，问题导学化，学习建构化，是现代教学的发展趋势。

“学讲方式”重视学生问题意识和解决问题能力的培养，鼓励学生“问学”;要求教师“让一步”：“由学生自主发现、感知，提出问题”，“慢一步”：由学生解决问题，获得答案。

在让学生充分“问学”的基础上，为了促进学生深化知识建构，教师要适时地提出问题。教师提问要做到：

（一）问题要有适度的“解答距”

所谓“解答距”，是指问题从提出到解答的过程[3]。只是提出“微解答距”、“短解答距”的问题，对学生思维没有冲击和挑战。只有经常提出“长解答距”、“新解答距”的问题，学生经过切实的阅读、观察、观测、实验、演示、倾听、调查、访谈、网上搜索等信息采集的过程，运用定义、分类、比较、分析、综合、类比、归纳、演绎等思考的方式，才能解决问题、获得结论，问题才具有锻炼思维的价值、培养能力的作用、建构知识的意义。

（二）问题指向促进学生理解性的“讲出来”

让学生“讲出来”是“学讲方式”区别于其他教学方式的显著追求。学生“讲出来”的前提是记住和理解。但是，我们更应追求学生理解性地“讲出来”。日常教学中，要经常提出有助于学生从解释、释译、运用、洞察、移情、自我认识等角度“讲出来”的问题。

（三）要适时地进行追问

如在学生回答“是什么”后，追问“为什么”，在得出某一结论后，追问“依据是什么”，在获取具体的事实、事例后，教师通过追问，让学生从这些事实、事例中归纳概括出一般性的规律和原理等。追问能够引导学生的思维走向深刻、广远、变通、流畅、清晰、独特，培养学生的思维品质，激发学生积极建构学习的意义。

（四）问题表述要具有示范性

教师发问的目的不仅仅是以问导学，还应让学生从教师的发问中学会质疑、提问。这就要求教师在日常的教学中，设计的问题要具有浓郁的情境趣味度、适当的认知失调度、密切的知识关联度、清晰的预设明确度、有效的方法支持度等，让学生从这样特点鲜明的问题表征中学习提出问题的角度、方法、步骤。不仅如此，有时甚至在呈现问题后，教师要明确告知学生这是什么性质的问题、为什么这样设问等。知其然，而且知其所以然，时间长了，学生也就学会了提出问题。

五、过程活动化：丰富经历

“活动是人的特性，自由自觉的活动是全面发展的人的根本特征。”[4]学生的活动是学生发展的基础。学生的发展取决于学生活动的方式，依赖于活动的目的、活动的内容、活动的操作、活动的评价与反思、活动的人际关系和学生在人际关系中的地位，是活动方式诸要素的内化与外显[5]。

活动的持续，形成过程。活动过程中不仅在追求一个结论，更会让学生获得一种经历，既包括经历成功和喜悦也包括经历挫折与失败。在经历中，学生亲身体验、感知学习与认知的过程，获得思维能力、行为能力的发展和深层次的情感体验，建构了知识，掌握了解决问题的方法。过程的丰富性、生动性、曲折性、艰巨性只有在活动中体现出来。“坐缆车到山顶的人与登山者看到的风景肯定是不同的。”[6]法国思想家艾琳很好地道出了活动的过程性价值。

选择一种学习活动方式意味着学生选择一种发展方式。让学生在活动中成长是教育改革的方向。教学要关注学生的活动方式。

“学讲方式”鼓励学生发现问题、提出问题、解决问题、呈现结果，“自主学、合作性、质疑学、‘讲出来、‘教别人”，“做、讲、练、教”，“用所学的知识帮助同伴解疑释难、解决问题”，“边学边讲”，等等，这些考虑、安排和努力，根本的目的是让学生“动”起来，让课堂“活”起来，让学生在“活动”的过程中学习。这些都集中体现出“教学活动化”的思想。

贯彻“教学活动化”的思想，各校都应根据具体情况，有针对性开展适合本校学生的教学探索和教学活动，不可照葫芦画瓢，生搬硬套。

作为教师，要掌握“教学活动化”的活的思想，努力通过问题引导，促进学生实验、演示、扮演、观测、调查、画图、读图等行为活动，想象、预测、比较、分析、分类、概括、归纳、演绎等思维活动，在一系列用眼、用耳、用脑、动手、动腿、动口等“活动化”的学习过程中，真正实现学生活动成为教学的主题和主体呈现形式，成为知情意行生成、传递的载体和通道，让学生尽情享受活动带来的各种意义。

六、成果分享化：学会互助

教育与语言表达本质性关联。提高学生的语言交流能力是《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的重要任务之一。

让学生“讲出来”，直抵教育的本质，是“学讲方式”区别于其他教学方式的显著特点。“讲出来”不仅有利于学生优化思维，加深对学习内容的理解，而且，结论表达化，成果分享化，还具有善的意蕴。而明确提出“通过同伴互助的‘做、讲、练、教方式，用所学的知识帮助同伴解疑释难、解决问题”，强调的是在“讲出来”的过程中“教别人”。实行互助、合作的学习方式，成果共享，行为互惠，这就将“学讲方式”推向道德的高地，让学生进入一种高尚的精神生活境地。这是“学讲方式”对其它教学方式的超越。

美国的科恩（A.Kohn）在《超越竞争社会：无竞争的时代》中断言：大量历史的、实证的研究表明，“竞争有效性”的主张不过是基于错误信息编造的一套神话而已，协同学习的效果优于竞争学习[7]。

“学讲方式”摒弃个人主义竞争，倡导合作学习、协同学习，鼓励学生“讲出来”、“教别人”，让学生在同伙伴的互助交流中分享彼此的信息、体验、思考、见解，从而深化知识认知、丰富学习内容、促进信息增值。同时在这一过程中，学生增进相互了解，发现秉持不同思考方式与见解的伙伴，形成新的人际关系，从而感受到学习行为带来的乐趣与喜悦，丰富情感体验，促进人格完善。

苏霍姆林斯基说：“所谓和谐教育，就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现，自己的内在本质表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极的劳动中和创造中以及在集体成员的相互关系中的表现和显示。”[8]因此，从“学讲方式”的角度来讲，要做到成果分享，学会互助，让“学讲方式”成为和谐教育，就要处理好“自主先学”与“交流展示”的关系，“学进去”与“讲出来”、“教别人”的关系。

要让学生明白“自主先学”是“交流展示”的基础，“学进去”是“讲出来”、“教别人”的前提。没有“自主先学”的先知、先会、蓄识、蓄力，“交流展示”、“教别人”只会徒有虚名。所以，教师要留给学生充分“先学”的时间，要求学生潜心阅读学习材料，认真查找资料，用心思考问题、解决问题，为分享集聚认知，为互助积蓄力量。同时，教师要求学生还应清晰地意识到这节课这段学习内容应该掌握的问题、自己已经掌握的问题、还有哪些不明白的问题，推测同学在应该掌握的问题中哪些可能明白了，哪些还需要他人的帮助等。在“交流展示”阶段，学生要坦然提出应该掌握而自己没有明白的问题，虚心向同学求教。“讲出来”、“教别人”，要讲应该掌握而同学可能不明白或认知不全面、不深刻的问题，要教同学求教的问题，应该知道、想知道的问题。整个教学过程中，要坚决避免华而不实甚至是哗众取宠的现象出现。

能力为重、学为中心、尊重差异、自主建构、丰富经历、学会互助是“学讲方式”的教学目标，教育生本化、学习自主化、认知个性化、问题导学化、过程活动化、成果分享化是“学讲方式”的教学手段、策略。两者的有机对接，也就构成了“学讲方式”活的思想体系。明确了“学讲方式”的目标追求和行为手段，实践中灵活运用，才可形成理想的教学效果。

参考文献：

[1]成尚荣.教学改革要坚持以学生学会学习为核心[J].人民教育，2013（22）.

[2]余文森.先学后教：中国本土的教育学[J].课程·教材·教法，2015（02）.

[3]刘显国.课堂提问艺术[M].北京：中国林业出版社，2001：36.

[4]马克思恩格斯全集：第42卷[M].天津：天津人民出版社，1981：68.

[5]王道俊.把活动概念引入教育学[J].课程·教材·教法，2012（7）.

[6][日]佐藤允一.问题解决术[M].杨明月，译.北京：中国人民大学出版社，2010：14.

[7]钟启泉.课堂转型的挑战[N].中国教育报，2015-03-16.

[8][苏]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].周蕖，等译.北京：人民出版社，1979：96.

责任编辑：石萍