转识成智的教师之教

李润洲

摘要：转识成智是指将外在的知识转化为人求知、做事与为人的思维方式与人格素养。当下，教师之教的偏颇并不在于其传授了知识，而在于其未能转识成智。而转识成智的教师之教则需灌注问题，展示求解;参悟知识，跃迁教学;温故知新，以身传道。

关键词：教师;教学;知识;智慧

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）09A-0009-04

教师之教不仅离不开知识，而且因知识而存在，正如有学者所言：“从教学的发生来看，知识需要传播，所以出现了教师;知识需要延续，所以出现了学生。在这个意义上，教师与学生都是为了知识而由社会设定出来的……教学永远是关乎知识的教学。”[1]如此看来，教师之教之所以屡遭人们的诟病，并不是因为其传授了知识，而是因为其未能将外在的知识转化为人的智慧。那么，从教师之教来看，如何转识成智？

一、灌注问题，展示求解

转识成智原本是印度佛教的一个命题。“识”是由梵文意译而来，有多种含义，一般是指一切精神现象。“智”也由梵文意译而来，音译为“般若”，一般是指人们通过“定慧双修”而获得的对万事万物之道的顿悟，是通过修习佛教所产生的辨析现象、判断是非善恶的能力。佛教中的“转识成智”主要是指主体人由分别为主、由“我执”、“法执”的意识活动转变为整体理解的无分别、无执著的智慧。哲学家冯契先生立足于唯物主义的世界观，对佛教唯心的“转识成智”进行了改造。在他看来，“转识成智”就是“化理论为方法、化理论为德性”[2]，即让人们通过对知识的理解、运用与体认，使知识“化”为主体人的思维方式与言行准则，将认知的“知识”转化为人求知、做事与为人的“素养”。通俗地说，“转识成智”就是把显性、外在的知识转化为隐性、内在的解决问题的立场、观点与方法。

在教学中，有些教师想当然地认为，教了知识就等于传授了智慧，教的知识越多，学生获得的智慧则越多，这种把知识简单地等同于智慧的做法，实际上遮蔽了知识与智慧的差异。的确，一个人愚昧无知，是谈不上有什么智慧的，但是有知识并不意味着有智慧。有学者曾讲了这样一个笑话：“有这样一个动画片，讲一个书呆子不小心碰翻了蜡烛，烧着了脚上穿的鞋子。极其尊重知识的他，急匆匆地翻书，要从书中找灭火的法子。好不容易从书中找到了‘陈皮，性凉，可去火的句子，于是就一个接一个地大吃橘子，把橘子皮扔在脚下，橘子皮扔多了，就把鞋子上的火压灭了。于是，他不无得意地说：‘还是得多看书！”[3]这种食书不化、机械照搬书本知识的人，虽然有知识，但难以说有什么智慧。当下，在知识等同于智慧的误导下，教师教的是知识，而学生学的也是知识，似乎学生掌握了大量的知识，就拥有了丰富的智慧，很多人都不明白知识不等同于智慧的道理。

知识不等同于智慧，但知识却蕴涵着智慧。而知识之所以蕴涵着智慧，就在于二者皆以“问题”为起点，并以“问题”为中介拓展自己的空间。只不过，人们在求解问题而获得知识后，却遗忘了知识产生的本源，隐藏了知识获得背后的问题提出与解决的过程，仅以占有越来越多的已有知识为鹄的，从而阻隔了知识转化为智慧的通道。而智慧则总是直面、追寻问题，并在问题的解决中彰显自身的存在。可以说，知识蕴涵的智慧就是生成知识的问题以及看待、解决问题的立场、方法与思维方式，最终凝聚为人的精神气质与素养;而知识一旦转化为人解决问题的立场、方法、思维方式和人的精神气质与素养，也就变成了智慧。从这种意义上说，“知识就是力量”、“知识改变人的命运”才是确切的，否则，不能转化为智慧的知识越多，则越有可能成为人的累赘，让人变成“书呆子”。

因此，教师之教不仅要传授知识，而且要把知识转化为智慧。而要想把显性、外在的知识转化为隐性、内在的解决问题的立场、观点与方法，就需要把知识放置于问题的求解中。这种灌注问题、展示求解的知识教学，将问题的发现与提出作为出发点，把问题的求解贯穿于言语的陈述与表达之中。国际数学教育委员会前主席、荷兰数学家H.Freudenthal曾言：“没有一种数学思想，以它被发现时的那个样子发表出来。一个问题被解决以后，相应地发展成一种形式化的技巧，结果使得火热的思考变成了冰冷的美丽。”[4]而教师之教的转识成智就是要通过灌注问题、展示求解，让“冰冷的美丽”重新变成“火热的思考”。

二、参悟知识，跃迁教学

如果说知识作为外显的符号是可以传授的话，那么智慧作为知识蕴涵的解决问题的立场、观点、方法与情感、态度、价值取向则难以直接传授，这也是教师之教转识成智所要解决的难题。而直面智慧不能直接传授的难题，在知识教学中，教师则需参悟知识、跃迁教学。

所谓“参悟知识”是指不能仅仅把知识看作外显的符号，且要透过知识符号洞察其逻辑结构和意义，还要明了知识的四个层面和四个水平。知识之所以蕴涵着智慧，是因为知识自身就具有三层结构和四个层面及四个水平。知识的三层结构是：第一层，符号表征。作为人类的认识成果，任何知识都是以特定的符号进行表征的。第二层，逻辑形式。知识的逻辑形式是指人认知世界的方式，具体包括知识构成的逻辑过程（分析与综合、归纳与演绎、分类与比较等）和逻辑思维形式（概念、判断和推理等）。第三层，意义。知识的意义是知识生产者投射、浸染在知识符号中的情感、态度与价值观。在知识的三层结构中，符号表征是知识的外在表达形式，逻辑形式是知识构成的规则，意义则是内隐于符号的价值系统[5]。有学者把知识划分为四个层面与四个水平。四个层面是事实性知识、概念性知识、方法性知识与价值性知识，四个水平是（仅仅是“照面”时）现象水平、（当注入概念与原理时）概念水平、（当被注入方法时）方法水平和（当被注入价值取向时）价值水平，认为知识的四个层面决定着一个知识点的完整性，而知识的四个水平则表明个体对知识的理解程度[6]。在知识教学中，有些教师也是基于问题，并在求解中演绎知识的，但这种看似灌注问题、展示求解的知识智慧化的运作，之所以难以真正转化为智慧，是因为这种灌注问题、展示求解的知识教学仅仅停留在事实性知识、概念性知识的知识符号的表征上，还未能深入到知识的逻辑形式和意义层面，未能将事实性知识、概念性知识提升到方法水平和价值水平。比如，讲授物理知识，仅仅局限于一些物理概念、定理、定律与原理的知识，而忽略了这些物理概念、定理、定律与原理形成背后的逻辑思维过程及其独特的意义，未能将这些物理知识提升到方法水平和价值水平，这些物理知识就难以转识成智。

所谓“跃迁教学”是指在重新界定教学的基础上，提升知识教学的层级，由符号表征到逻辑结构再到意义，全面观照知识的四个层面和四个水平。知识教学显然从属教学这一概念。因此，只有重新认识、理解教学，知识教学才能呈现出新的景象。在对教学的已有认识中，人们通常把教学视为一种“特殊的认识活动”。而在这种“特殊的认识活动”中，通常来说，“学生不是独立的，而是在教师指导下进行学习的;学习的内容不是随意、自发产生的，而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识;教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程”[7]。进而使教学呈现出如下特征：一是，关注知识与技能，而相对忽略了知识与技能形成的过程及其运用的方法，即使是进行情感态度与价值观教育，往往也是脱离特定的知识与技能而孤立、抽象地进行宣讲，而不是通过揭示特定的知识与技能所蕴涵的情感态度与价值观而濡化、感染学生。二是，无论是教师，还是学生，在知识与技能的授受中，都不是作为一个有意识、有情感、有意志的完整的生命体而存在的，而是仅仅作为一个既定知识的传授者和接受者的抽象的认识者而存在着，从而使教学蜕化为一种技术性操作活动，无法彰显出师生的生命活力，最终使授受的知识仅仅停留在知识符号层面，未能将知识延伸到其逻辑形式及其意义，更没有全面观照知识的四个层面与四个水平，这样授受的知识就只能是死的知识而难以转化为智慧。

因此，要想转识成智，教师就要走出狭隘的教学即“特殊认识活动”这一“大框架”，而把教学放置于“师生生命活动”的视野里，把教学视为一种反思性的交往活动。在这种反思性的交往活动中，教师不仅要娴熟知识的符号表征，而且要在洞察知识背后的逻辑形式与意义的基础上，使自己的教学从教知识跃迁到教知识的方法、教知识背后的思维方式及其蕴涵的意义，最终实现知识的四个层面与四个水平的有机整合，让死的知识重新回到知识的形成过程中，彰显出知识形成中人的思考、思维、方法、情感与意志的作用。

三、温故知新，以身传道

好的教师是什么样的？对于这个问题，向来没有一个统一的答案。因为每一位好的教师都有其各自的优秀之处。但从知识教学的转识成智来看，好的教师则需温故知新，以身传道。

智慧作为运用已有的知识分析、解决问题的能力，其具体表现就是“温故知新”，即由旧知生产出新知。这种温故知新的教师“不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。用海德格尔的话就是“真正的老师让人学习的东西只有学习”。这种“教学生学”或“让人学习的东西只有学习”的教师，就是通过自己的温故知新而敞亮知识转化为智慧的过程。具体而言，温故知新的教师通过展示知识的运用，让学生明了知识生产、运思的过程，从而使学生获得知识转化为智慧的方法性、价值性的启迪。比如，一位特级教师在教鲁迅的小说时，抓住小说中的人物关系这个关键，通过自己的反复阅读和感悟，发现鲁迅小说的一种结构——环型向心结构，发现鲁迅每一篇小说都有一批不同层次的各色人物围绕着中心人物一起演绎故事的叙事特点，据此获得了解释鲁迅小说的真谛：揭露国民的劣根性，表达哀其不幸、怒其不争的复杂情愫[8]。这种对鲁迅小说的解读因融入了教师个人的思考与发现，不仅走进了作者，而且渗透了教师个人的观点，在温故知新中实现了知识的智慧化。可以说，教师作为学生学习的“重要他人”，倘若能够温故知新，学生就能因教师能将外在的知识转化为自己的智慧而受到感染与濡化，并在这种耳濡目染中逐渐习得将外在的知识转化为自己智慧的路径。

教师不仅要温故知新，而且要以身传道，即以“身”体现出转识成智之“道”——灌注问题，展示求解;参悟知识，跃迁教学;温故知新，身体力行。韩愈曾将教师的职责概括为“传道、授业、解惑”。而韩愈所言的“传道”的“道”并非是符号化的知识，而是儒家符号化知识背后所蕴涵的儒家精神。这种儒家精神，若借用宋儒张载的说法便是“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。具体而言，这里的以身传道就意味着教师要将外在的知识转化为自己解决问题的立场、思维方式和情感、态度与价值观，并通过温故知新而彰显出知识所蕴涵的解决问题的立场、观点、思维方式与价值取向。当然，教师的以身传道也要经历一个过程，而这个过程，用青原惟信禅师的话表达就是，“未参禅时，见山是山，见水是水。既参禅后，见山不是山，见水不是水。可是禅悟之后真能得个休息处时，见山又是山，见水又是水了”。也就是说，当山、水外在于自己时，山就是山，水就是水;倘若自己的身心沉浸于山、水之中，则会发现此时的山就不是原来的山，此时的水也不是原来的水了;而当自己的身心与山、水融为一体时，此时的山、水看似也是原来的山、水，但此时的山、水却因与人身心的融通而被赋予了灵性和生命。由此可见，在未参禅时，人们只是以一种旁观者的身份看待山与水，获得的也只是一种外在的知识;既参禅后，人们以一种参与者的身份对待山与水，获得的是一种互动、互渗的知识;而禅悟之后真能得个休息处时，人们则由外观事物而反观自身，获得的将是一种事物与人心互融、主客体契合的自我体认的智慧。

的确，这种温故知新、以身传道的教师也传授知识，但他是以自己的整个人在体现着自己所教授的知识，诚如第斯多惠所言：“最有教学意义的直观学科和最生动的实例对学生来说都体现在教师身上。教师本人体现出个人的教学方法，体现出课堂教学原理和教育原理。”[9]此时，这种温故知新、以身传道的教师站在讲台上，就是他所教授的学科，比如，站在讲台上，他就是语文，就是数学。这种温故知新、以身传道的教师，用范梅南的话讲，就是他“不仅仅是向学生传授知识，他实际上以一种个人的方式体现了他所教授的知识。从某种意义上说，老师就是他所教授的知识。一个数学教师不仅仅是碰巧教授数学的某个人。一个真正的数学教师是一位体现了数学，生活在数学中，从一个很强的意义上说他就是数学的某个人”[10]。之所以温故知新、以身传道的教师就是某个学科，是因为温故知新、以身传道的教师不仅信奉自己所教的知识，而且对自己所教的知识拥有自己的体认和证成，并通过对所教知识的体认与证成而把外在的知识内化成了自身的素养。这种温故知新、以身传道的教师自身就是转识成智的典范，而跟随、接受这样教师的教育之学生，在耳濡目染、潜移默化中也会慢慢体悟、习得转识成智的门径。

参考文献：

[1]李长吉.知识教学的使命：转识成智[J].清华大学教育研究，2010（5）：48-54.

[2]冯契.智慧的探索——《智慧说三篇》导论[J].学术月刊，1995（6）：3-23.

[3]焦国成.智慧四境界说[J].晋中学院学报，2010（4）：46-48.

[4]马知恩.怎样讲好一堂课[J].中国大学教学，2013（6）：8-10.

[5]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[6]季苹.教什么知识——对教学的知识论基础的认识[M].北京：教育科学出版社，2009：86-92.

[7]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997（9）：3-7.

[8]严华银.理性回归：确立知识在语文教育中的应有地位[J].中学语文教学参考·高中，2013（3）：18-20.

[9]第斯多惠.德国教师培养指南[M].袁一安，译.北京：人民教育出版社，2010：7.

[10]马克斯·范梅南著.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：104.

责任编辑：杨孝如