道德量化评价刍议

单俊业 柳嘉惠

摘要：近年来，一些学校为了更好地提高学生的道德水平，从量化的角度将学生的日常道德行为打分计入诚信档案，通过道德量化来评价学生道德水平的高低。但复杂的道德行为很难通过简单的量化评价来反映学生道德水平的高低，简单的道德量化评价难以达到促进学生道德发展的根本目的，因为这样的道德培养方式违背了学生道德认知、道德意识、道德情感和道德行为的发展规律。

关键词：道德量化评价；学生；道德发展

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：2095-7394（2015）03-0118-05

近年来，一些学校为在校学生建立起道德评价体系，将学生平时的道德行为通过量化的方式计入学生诚信档案。道德量化评价就是把学生考试是否作弊、借用他财物到期是否归还、日常生活中是否有不道德行为等情况进行量化打分，计入学生的档案中，通过这样一种方式，将原本复杂、抽象的道德教育变得简单而且具有更好的可操作性和管理性。从学校的管理角度来说，这样的评价方式有利于学生达到学校道德标准。但是，从深层次来说，这样的道德量化评价方式能否取得确切的效果，还得从学生能否正确认识道德内涵来考察。简单的从表面现象评价是不符合道德教育培养的一般规律的。道德是人从生活内在的价值上自然地规范人的关系的原则，更多的靠自律来起作用的。正如亚里士多德所说，德性分为两种：一种是理智德性，另一种是道德德性。理智德性主要通过教导而发生和发展的，所以需要时间和经验。道德德性则通过习惯养成，因此它的名字“道德的”也是从“习惯”这词演化而来。由此可见，道德不是仅仅通过化繁为简的体系所能发展而来的，它需要学生自己的时间、经验和习惯的养成。而道德教育目的，在于实现道德规范的内化，即按照某种特定的道德标准，用教育的手段使被教育者在内心构建起一定的道德人格。而道德量化评价的建立使教育者更多关注的是受教育者表面道德现象，从而忽视了对内心道德观念的教育。也就是说，我们在对学生进行道德教育的时候，忽视了从“知”“情”“意”“行”四个方面提高学生道德水平，没有使学生真正理解道德的内涵。

一、道德量化阻碍了学生的道德认知的发展

皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构与环境的相互作用中不断重构，从而表现在不同的阶段。[1]而学校建立的道德量化评价体系的时间，正好是学生认知结构处于第三和第四个阶段，即具体运算阶段和形式运算阶段。

（一）道德量化评价违背了具体运算阶段儿童道德认知的发展

具体运算阶段的儿童开始接受学校教育，出现了显著的认知发展。7-11岁这一阶段儿童认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，儿童已经获得了长度、体积和面积等守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群体计算。但他们形成概念、发现问题、解决问题都必须与他们熟悉的物体或场所相联系，不能进行抽象思维。[2]31道德量化评价简单的从表层去评价学生行为是否合乎道德标准，却忽视了学生内心道德认知水平的提高。处于具体运算阶段的学生道德认知水平几乎是通过自己的生活实例和经验来判断的，而学校强加的考核标准最终会使他们误以为“遵守学校规则就是遵守道德”，使他们养成“趋利避害”的不良习惯。此外，本阶段儿童已经能够理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。他们的思维开始去集中化，能够学会处理整体与部分的关系。[2]33这样的考核方式导致学生在表面上合乎这样的“道德行为”而内心却形成对这种考核方式的抵触。研究者调查发现，78.3%的小学生遵守学校和班级道德规则的原因是怕被老师惩罚；73.3%的中学生对学校的量化评价持抵触情绪。这样的道德评价方式没有更好地适应学生道德认知发展水平，使学生只能从表面上刻板地遵守学校提出的道德规则，最终违背了学校道德教育的初衷。

（二）道德量化评价不符合形式运算阶段儿童道德认知的发展

儿童在形式运算阶段的思维已经超越了对具体的可感事物的依赖，使道德认知形式从内容中解脱出来进入形式运算阶段。本阶段学生道德认知能力发展主要体现在道德推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的道德性质进行思维。他们的道德思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够进行假设性思维，采用逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决道德问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展已接近成人的水平。学校的道德教育对道德认知发展的影响是显而易见的，因为道德认知发展的进程和方向可以随着儿童所受的评价的差别而加速或推迟。有学者认为：“通过量化的方式给学生贴一个道德等级卷标，这道德上本身就是不允许的，是一种不道德的行为。”[3]事实上，学校的道德教育需要通过道德的方式来培养道德目标。学校简单的道德评价只能使学生被动的接受道德规则，却不能发自内心的理解、消化、践行这样的道德规则。有研究者认为，道德教育本身是道德内化的一个复杂的过程。作为普通的道德律令，在未内化为主体意识之前，总是带有某种超验的性质。普通之理向个体之心内化，并不是以抽象的理念的形式进入个体意识的。[4]31也就是说，在将道德简单的量化过程中，学生达到了学校制定的道德指标，但这只能说明学生言行达到了这样的标准，并不代表他们道德认知水平得到了提高。道德评价的实质，在于通过对人们的行为进行道德上的善恶判断，向人们传达关于其行为价值的特殊信息，使他们感受到道德上的谴责或赞许，并自觉地调整自己的行为，从而影响整个社会的道德风尚，充分发挥道德原则、道德规范要求的社会功能。[5]292道德原则融于内心的过程，实际上就是普通的道德规范通过理性的认知，与个体的信念、情感相融合的过程。正是通过这种交融，道德才获得了内在的力量，个体意识也开始获得了普遍的品格。[4]33由此可见，道德认知在内化的过程中，不仅是对道德知识的把握和对道德规则的记忆，更不是对道德规则行为上的机械遵循，它更包含着道德情感的发动、道德意志的坚守乃至道德习惯的养成等。因此，简单的道德量化只能从表面上让学生去遵守学校制定的道德规则，不可能使学生从道德认知的水平上提高自己的道德水平。

二、道德量化伤害了学生道德情感的形成与发展

道德情感是伴随着道德认知所产生的一种内心体验，是人在心理上所产生的对某种道德义务或憎恨、喜好或厌恶等情感体验。它是对一定道德原则规范的体认与感受。是对一定道德价值的感知与把握，表现了人们对良善生活和优秀品格的倾慕和向往。[5]260

（一）学校道德量化评价以偏概全

英国著名的经济学家亚当·斯密认为，美德的性质不是必然被无差别地归结为人们的各种得到适当控制和引导的情感；就是必然被限定为这些情感中的某一类或其中的一部分。[6]在道德量化评价中，学校常常以偏概全，将某一些具体道德规则概括为美德行为。道德量化就是将美德的性质无差别地归结为人们各种得到适当控制和引导的情感或者限定为情感的某一部分。研究者发现，76.8%的学生在面对全校性捐款时，抱着无所谓的态度。95.4%学生在面对帮助班级贫困学生的捐款时表现出很积极、很开心的道德情绪。同样的捐款行为，在道德评价考核体系下，他们的性质是一样的，但从道德教育的角度来看，后者道德教育的意义更为重要。道德量化常常将某些抽象的活动概括为简单的道德行为。学生行为凡是符合规则都被归结为道德行为，但是，在对待相同的行为过程中，不同的学生会有不同的道德情绪。可能是积极的道德情感，也可能是消极道德情感。有学者认为道德情感具有动力功能、感染功能、调节功能、信号功能以及激励功能。[5]261道德情感存在于道德认知之中，如果没有好的道德认知做基础，道德情感也不会达到多高的水平。道德量化评价从一开始就影响了学生道德认知的发展，这样也必然会影响到道德情感的形成。

（二）学生内心情感抵制道德量化评价

道德情感是个人道德行为的内部动力之一，是个体在道德认知的基础上所产生的内心道德体验。道德情感体验分为正向体验和负向体验。正向的情感体验对道德的培养具有正面的价值作用，因为正向的情感体验指向人们对善的追求，奠定了对善的意识的把握以及向善内驱力的产生基础，这充分说明正向情感是对德性本质把握的前提，对道德行为的践履产生了巨大的调解、支持和推动力量。[7]99但是道德量化评价没有发挥到道德情感正向体验的作用，因而不能使学生产生向善的内驱力。相反，道德量化评价使学生逐渐地对这种方式产生了厌恶和恐惧，这样使得对德性的造就具有负向的价值意义。负向体验消解德性使个体长期处于负向情感状态，对成就德性毫无益处，更谈不上对道德规范的认同，它妨碍了各种伦理关系的发展，削弱主体道德活动的能动性与自主性。道德教育旨在倡导人们的正向道德情感，抑制负向情感体验。[7]31但是道德量化评价却是背道而驰，违背了道德教育的培养目标。学生道德情感体验没有得到有效的形成和发展。

三、道德量化违背道德意志发展的一般规律

学校道德教育是将学生道德约束从自律转化为他律，有学者认为，道德规范的他律性转换为自律性最重要的特征表现为：学生自身的行为动因由原来的外在约束，转换为内在的约束，即转换为自身的道德意志约束。

（一）道德意志约束，表现为学生对道德他律的认同

认同并不是简单的认识和服从。一种道德规范他律性的认识，既可以引起主体对这种规范的敬畏心理，亦可以引起主体对这种规范的嫌恶感。换言之，认识的阶段，既属于理智活动的阶段，没有掺入主体自身的意志力，又属于价值判断的阶段，目的是为此后的意志活动、价值选择奠定基础。因此，学生自身的意志约束，应在对道德规范他律性进行认识的基础上再升华一步，进入认同的领域。[7]33学生认同道德规则意味着不仅认识了道德规范的他律性，而且自觉地服从这种他律性。研究者调查发现，57.5%的学生履行学校道德行为是迫于教师压力；31.3%的学生对完成学校道德规则没有感觉。也就是说，学校道德教育没有使学生从心理上认同这样的道德规则，更无从发展学生的道德意志。

（二）道德意志约束，表现为学生为自己树立规则

道德意志经过一定的发展过程就会形成道德信念，从而形成自己的道德行动准则。学生为自己树立道德信念，内化为心中的道德法则。这里的道德信念，既完全是由自己根据社会道德规范制度的，又完全有自己对某些道德准则的敬畏。有学者认为，学生自己所立的法，一方面把基础建立在对社会道德规范他律性的认同上面，另一方面是对认同的进一步发展，不但从静态上敬畏、服膺道德规范的他律性，而且从动态上自己给自己制定具体的道德行为准则。[7]34

（三）道德意志约束，表现为学生善良意志对爱好和欲望的把握

爱好和欲望代表的是个人需求，在一个社会里，个人的需求总是无限的，而社会的需求是有限的。如何把握好有限和无限的度就需要意志来执行了。同样的，在面对道德的爱好和欲望的时候，道德意志需要来把握“有限”和“无限”之间的度。一般的，道德意志对欲望的节制可以称之为合理的道德抑制。在这种合理的抑制过程中，道德意志依靠外在的他律性和内在的自律性完成对道德主体的理性节制。道德量化评价恰恰忽视了这一点，它只一味的强调了“应该做”，而忽视了“怎么做”、“如何做”的目标。道德教育不能仅仅局限于“不能做的道德行为”，还应该着眼于“如何做好道德行为。培养理性的道德意志，践履理性的道德行为是教育者所追求的。

四、道德量化偏离了化道德行为的本性和特征

道德行为是一个人道德水平的最终体现，是判断一个人道德善恶的标尺，良好的道德行为又会进一步深化学生的道德认知水平，坚定学生的道德情感和道德意志。道德内化的最终结果不仅是形成“内在精神结构”，更重要的是要表现出具体的道德行为。

（一）道德的本性是实践的

有学者认为“如果离开人们的实践活动，离开他们的多种多样的实际行为，而孤立地研究道德意识的本质、特性、结构的话，显然是不可能完全、充分地理解它们的………行为之外没有道德”。[8]此，道德教育的完整内涵一方面表现为，道德践履必定贯穿在道德规则向内部道德意识的转化过程之中，否则道德教育就无从谈起。研究者调查发现，85.3%教师还是通过“言传”的方式进行道德教育；其他还有57.8%的教师会通过案例讲解或ppt演示的方式进行教育。也就是说，学生在学校践履道德行为的机会很少。道德量化教育更是简单的从形式上的量化评价学生的行为，忽视了道德的实践性方面。

（二）道德是自觉的

有学者认为，道德行为是指在一定的道德意识支配下，由行为主体自觉选择而发生的有利于或有害于他人或社会行为。[5]261它具有以下几个特征：一是道德行为是在道德意识之下，因此具有自知性。道德主体在道德行为发生之前就已经知道该行为可能会产生对自我、他人、社会的影响及其后果。道德行为出于对他人和社会利益的某种自觉的态度。[5]264没有自觉的态度就不可能形成道德行为。道德量化评价让学生简单地了解道德规则，从而在行为上符合规则，但是学生自觉意识却没有得到形成。二是道德行为的发生有利于或有害于他人或社会行为，因而具有利益的相关性。只有涉及他人和社会利益的行为才具有道德的意义。脱离了客观现实，道德行为就无所谓道德不道德了。只有当个体的行为与他人或社会发生了关系，我们才谈的上道德。从这个角度来看，学校道德量化既没有调整学生之间利益关系，也没有调整学生与社会之间的利益关系，所以也就谈不上考核了。

简单的道德量化，一方面，只能使学生了解外在的形式和简单的道德规则，没有使大部分学生真正的从意识方面得到转化；另一方面，道德教育实现的程度或成功与否，都必须以相应的道德行为为最终标准。脱离了对外显道德行为的关注，道德教育就成为囿于内心世界的心理活动，从而失去了其现实性的意义。学生的行为是多种多样的，一味地培养一致的道德行为最终反而使学生“趋利避害”，导致道德投机主义盛行，最终违背道德评价体系建立的初衷。

从以上四个方面分析来看，学生的道德培养是一个极其复杂而长期的过程，简单的“化繁为简”的道德量化是行不通的。道德教育不是学校一个简单的量化所能概括的，它关系到整个社会的道德培养的问题。从小抓起必然很重要，但我们也应该考虑到学生的发展水平和认知水平，不要“一刀切”，因人而异，一切从实际出发，制定一个符合学生、符合学校的好制度。它不仅与社会各方面的因素密切相关，同时，也与学生个人性格紧密相联，任何力图简单化操作的尝试都应谨慎对待。在道德教育培养方面，少一些功利的“诱导”和“刺激”，多一份心灵的“呵护”与“熏陶”，或许更为重要。

参考文献：

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[8]C.阿尼莫夫.道德是人活动的一个方面[M].贵阳：贵州人民出版社，1982：47.

On the Evaluation of Moral Quantification

SHAN Jun-ye，LIU Jia-hui

（School of Education，Jiangsu University of Technology，Changzhou 213001，China）

Abstract：In recent years，in order to improve the student′s moral level，the daily moral behavior of students has been graded and included in the credit archives from a quantitative angle by some schools so that the students′ moral level can be evaluated through moral quantification.However，the complex moral behavior can hardly reflect the students′ moral level by the simple evaluation of moral quantification which is difficult to achieve the fundamental purpose of promoting students′ moral development，because such moral cultivation mode goes against the development law of students′ moral cognition，moral consciousness，moral emotion and moral behavior.

Key words：moral quantification assessment；students；moral development

责任编辑徐晶