指向中学地理“主题式学习”的教学设计及教学方法探析

胡唐明

摘要：在功利主义的应试教育思想影响下，中学地理教学中出现了许多过分依赖于浅层意义简单学习的“快餐式”教学现象，这一现象愈演愈烈，产生了很多问题，危害极大，亟待解决。经过实证，开展以深度学习为主线的“主题式学习”是解决问题的有效途径。所谓以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”，就是围绕一个或几个经过结构化的地理事物、地理现象、地理规律和地理问题等主题进行的综合性学习。它通过开放的学习环境的创设，使学习不只是接受和储存知识，也包括学习策略和方法的探索以及学习技术的掌握和学习能力的形成与提高。教师和学生能在教育情境中共同创生一系列“事件”，共同建构内容和意义。教学设计充分地反映了学习的本质要求——掌握学习方法和学会学习。

关键词：深度学习;主题式学习;预设性主题阅读;生成性主题探究

中图分类号：G633.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）12A-0066-04

世界基础教育改革和终身学习理论认为，未来的教学更多的是教育，教育的本质是学习，而学习的本质则是掌握学习方法和学会学习[1]。

以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”是一种能够充分反映学习的本质要求的创新教学模式。通过开放的学习环境的创设，教师引导学生自主、自觉地调控其学习情绪和策略、方法和技术，把知识和知识以产生和传播的过程紧密地结合起来，使学习不只是接受和储存知识，也包括学习策略和方法的探索以及学习技术的掌握和学习能力的形成与提高。在这样的教育情境中，教师和学生都能共同创生一系列“事件”，共同建构内容和意义[2]。

一、以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计背景

长期以来，中学地理教学中，受应试教育思想的影响，也受分科教学、周课时数少以及大班制教学等诸多客观因素的制约，以浅层意义的简单学习为主的“快餐式”应试教学愈演愈烈，产生了很多问题，问题危害极大，亟待解决。

功利主义应试教育者常常以应付考试为目的，学科考试大纲是教学设计的唯一依据，学习目标、学习内容、学习方法和学习评价等都因“考”而设，他们常常将学习目标设计在低水平的识记和理解水平层次上，学习内容也多以考试大纲上规定的“考点”为主，学习过程往往就是对“考点”知识的记忆和机械的应用，学习评价多是各种形式的测验。如“区域水土流失危害、成因及解决措施——以黄土高原为例”，他们常把学习线路设计成四大步：第一步，在黄土高原水土流失案例中，就事论事地提取知识;第二步，将黄土高原水土流失的过程、成因、危害和解决措施知识格式化成“文字公式”，要求熟记“文字公式”内容;第三步，套用“文字公式”，回答其它区域的水土流失问题;第四步，用考试题测验一下记忆情况和套用“公式”的技巧。这是一种无人化的教学设计，知识传递就是死记硬背，知识内化就是生搬硬套，是一种典型的非人道行为。

实证表明，开展以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”是解决上述问题的有效途径。所谓以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”，即围绕一个或几个经过结构化的地理事物、地理现象、地理规律和地理问题等地理主题进行的综合性学习。这是一种创新型综合性学习教学模式，用创新的方式将丰富的、结构化的主题核心内容传授给学生，使学生可以学习并且使用所学内容，在具体问题情境中提出问题、分析问题和解决问题，给予公正和客观的价值判断。以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计中，对学习目标、内容、方式和评价等都有明确的要求，主要表现在：一是学习目标表现为多层化。既有识记和理解等浅层目标，也有应用、综合、分析与评价等高层目标，以满足进阶学习的需要。二是学习内容表现为综合性。既有结构化预设性内容，也有拓展性的生成内容，以满足综合性学习需要。三是学习过程表现为进阶性。不回避简单学习，更加注重深度学习，致力于实现学习进阶[3]。四是学习方式表现为多样化。既有自主学习，也有合作学习，还有探究学习，以满足主体参与的需要。五是学习评价表现为多元化。既有学生的自评与互评，也有教师的评价，还有参与人员如图书馆管理员、家长和社区人员等“见证者”的评价，满足多元发展性评价需要。

二、以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计

中学地理“主题式学习”线路有横向和纵向两个方向的设计要求。横向线路是从预设性主题阅读到生成性主题探究的线路结构;纵向线路是预设性主题阅读和生成性主题探究各自的线路结构。

（一）预设性主题阅读教学设计

预设性主题阅读教学设计是中学地理主题式深度学习线路设计中的第一环节。线路的设计目的主要是对主题知识的选择、领会、保持和应用，具体的教学设计分四步来完成。

第一步，确定主题结构。国家课程标准、教科书特点和学生实际是主题选择与结构确定的依据。至于是把一个单元作为一个主题，还是把一个单元分解成几个主题，每个主题的知识容量有多少，都需要依据教科书结构特点和学生的实际来安排。如果教科书和主题阅读参考资料的难度大，学生基础又较差，自觉能力较弱，就应该把主题分解得细一些，知识容量小一些，阅读材料反映的难度坡度小一些，让学生在力所能及的范围内进行阅读学习并能得到充分的指导与帮助。第二步，做好阅读准备。主要指制定自主阅读任务单、编写阅读参考资料、制作微辅导材料如微视频或微文本等。其中，自主阅读任务单的内容结构主要包括“主题名称”、“学习目标”、“学习方式备选菜单”、“学习任务”、“学习参考资料菜单”、“阅读学习微辅导视频菜单”、“自我评价与反思”等。任务单中还可以对学习成果的表达方式作具体要求，如微型论文、思维导图、学习心得、知识结构模型、“板报”等。阅读参考资料主要是围绕主题的图文资料，编制的基本原则有全面且充分反映主题知识和探究知识的学理性原则、案例性原则和证据性原则等。阅读微辅导是关系学生自主学习能否顺利进行的关键性的工作，教师应在充分了解学情的基础上，选择那些预估阅读有困难的“点”，在微视频或微文本中为学生提供必要的讲解、演示、实验等帮助。条件许可的话，还可以建立云服务平台，为学生提供在线指导与帮助。第三步，组织阅读活动。一要选择好阅读时间和空间，讲究实效，务实可行。二要尽可能利用好互联网云服务支持，充分利用现代教育技术条件，开展网上在线阅读活动。三要做好阅读督促、检查与管理工作。四要洞察学生阅读需求，及时为学生提供在场或在线的服务、帮助与评鉴。第四步，开展阅读交流活动。课堂是开展阅读交流活动的主要场所，交流一般分两步，第一步，学习小组内部交流。每位学生在组内展示自己的“学习任务单”，提交阅读中还没得到解决的问题，相互间解决彼此的问题，交流学习成果，第二步，大班交流活动。一方面展示各组的学习成果、共享学习经验和体会，另一方面也将组内大家感觉到有困难的问题提交出来，以寻求教师和其他小组同学的帮助。

（二）生成性主题探究教学设计

生成性主题探究教学设计是中学地理主题式深度学习线路的第二环节，线路的设计目的主要是对主题知识的疑问、分析、假设、评断和再结论，具体教学设计也分四步来完成。

第一步，确定探究主题。学生是主题确定的主体，教师的主要任务包括两个方面：首先是依据教学要求、教学内容的特点和学生知识、能力水平，确定探究发现的课题和过程。其次是严密地组织教学，积极地启发、引导和帮助学生进行联想、对比、分析，使学生的思维活动得到不断的深化。第二步，制定学习方案。学生是学习方案制定的主体，教师的主导作用表现在：把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过合作解决真实性问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。基于项目任务完成的主题式学习方案一般包括六个基本操作程序：1.选定研究项目;2.制定研究计划;3.实施活动探究;4.制作项目作品;5.作品交流;6.活动评价。基于现实问题解决的主题式学习方案通常有四个基本操作程序：一是发现问题，从事实或教材中找出主要问题，陈述问题和深入的思考。二是分析问题，找到合理解决问题的办法，进行分析、研究和进一步思考，对解决问题的办法进行甄别、归纳和综合。三是选择方法，在一些解决问题的方法中筛选合理的、有效的解决方法。四是解决问题。第三步，组织探究活动。不同的探究活动形式，有不同的探究时间、空间、目标、内容、手段和方法的要求。同一形式的学习也有可能因主题内容和学情不同，其探究活动的时间、空间、目标、内容、手段和方法等要求有所不同。第四步，开展交流活动。与探究活动一样，不同的探究活动形式，也有不同的交流活动时间、空间、目标、内容、手段和方法等要求不同。同样，同一形式的学习也可能因主题内容和学情不同，其交流活动的时间、空间、目标、内容、手段和方法等也不相同。

三、以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”中教学方法探析

教学方法的选择，一般依据教学的具体目的与任务、主题内容的特点、学生的实际情况、教师本身的素养条件、教学时间和效率要求以及各种教学方法的职能、适用范围和使用条件[4]。教学方法的选择是以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计中不可或缺的重要环节，常见的教学方法包括读书指导法、发现法和探究法等。

读书指导法是通过阅读教科书、参考资料和学生自主查阅的一切资料等获得知识的教学方法。指导主体上，既有教师，也有学生;指导时空上，有现场指导，也有微视频和微文本等技术性指导，还有基于网络条件的云服务指导;指导方式上，有教科书阅读指导，也有阅读参考资料阅读指导，还有即时阅读指导。其中的阅读参考资料是丰富教科书内容，加深理解主题知识的读物，它不仅帮助学生建构完整的主题知识体系，也是开拓知识领域，满足多方面兴趣，丰富精神生活，发展智力和能力的重要读物，可以说是学生智力生活的“策源地”。

发现法和探究法是预设性主题阅读和生成性主题探究中共用的方法，是在学习地理主题概念和原理时，通过阅读、探究、交流等，学生在独立思考和合作交流中学习，自行发现并掌握主题知识，掌握认识和解决主题问题的方法与步骤，研究客观地理事物的属性，发现地理事物发展的起因和地理事物内部联系，从中找出规律，形成自己的知识体系、能力体系和方法体系。发现法和探究法都是由教师创设问题情境，引导学生通过再发现，积极思考，是一种有意义的接受学习[5]。例如，在“外向型经济对台湾区域发展有何影响”这样基于询问的主题式教学设计中，设计有六个基本问题构成的发现和探究载体：1.查找资料，说出台湾发展外向型经济前后所发生的变化并进行对比。2.查找地图和资料，分析并说出台湾外向型经济发展的主要区域基础。3.分析台湾外向型经济变化的原因;4.台湾外向型经济发展的主要表现与特点及其发展的条件分析。5.查找地图和资料，在分析的基础上，综合归纳发展外向型经济对区域发展所产生的影响。6.总结台湾发展外向型经济所产生的影响分析模式。通过学生的主动参与、独立思考、自主发现和不断创新，使学习不再是简单、被动地接受现成观点与结论，学生能够直接面对现实生活世界，运用所学的经验、技能和方法，在接受询问的过程中，掌握前人的认识成果，发掘新的现象、新的解释和新的意义。[6]

四、以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”建构意义

（一）从“学会”到“会学”

“学会”的功能在于获得已有的知识、经验，以提高解决当前已经发生的问题的能力，而“会学”的功能在于通过学习提高人的发现、吸收新知识、新信息和提出新问题的能力，以迎接和处理未来社会发生的新变化[7]。开展以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”，使学生从“学会”走向了“会学”。第一，反映在自主性上。首先体现在学生有独立的主体意识。无论是自主阅读，还是自主探究，学生都需要有自觉的和积极的学习态度，学生在教师的启发和指导下，制定自主学习目标，通过独立感知教科书、阅读参考材料和自己检索的材料来主动建构主题知识，并将习得的知识和解决问题的方法运用于实践之中。其次体现在能够进行自我教育上。学生自我支配、自我调节和自我控制其阅读和探究，积极向教师质疑和请教，互相答疑，相互研讨，努力实现自己所预期的学习目标。再次体现在能够自主选择学习对象上。学生有充分的权利来选择那些有意义的地理主题和主题内容，将其作为最有价值的学习客体，同时，对外界主题信息的接收、加工、整合和改造也都有选择，经过过滤、筛选和优化组合，能自由地、自主地选择主题学习对象。第二，反映在能动性上。特别在生成性主题探究活动中，学生直面的是现实世界中的问题，在对其产生解决的兴趣和欲望基础上，以自己已有的知识经验、认知结构和情意结构去主动地同化外界的教育影响，对它们进行吸收、改造、加工或加以排斥，使从预设性主题阅读习得的知识和从生成性主题探究中习得的知识进行新的组合，从而实现主体建构与改造。第三，反映在创造性上。预设性主题阅读是一个结构化主题知识的建构，生成性主题探究是在这一基础上的举一反三、灵活运用知识和创新知识的过程。学生不只是满足于前人总结的结论，总在新的情境中建立新的知识联系，以此解决新的问题，形成新认识，得出新结论。

（二）从被动接受到自主发现与探究

以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计中，要求教师和学生从原有的“权威—服从”关系转变成“价值引导—自主探究与发现”的关系，学生能够在自主探究与发现中体验成功，实现自我价值。[8]在预设性主题阅读中，由于大量主题阅读参考材料的介入，使得教科书再不是唯一的“读本”，只是阅读材料之一，有不同经历的教师和学生可以得出不同的结论，地理主题知识是“活化”的而不是“固化”的。生成性主题探究的教学设计更加关注“案例之后”更为本质的东西，教师不断地鼓励学生不要满足于已有观点和认识，保证学生的思维得到充分的训练，直面更多的现实问题，提出自己的建议方案。

开展以深度学习为主线的“主题式学习”，本质上是一种以提高个体生活质量以及生命价值和意义为旨归的特殊生活实践过程，学生在主动接受、自主发现的过程中，处于不断地超越和提升现有的生存状态，从而创造一种更为完满的可能生活的动态生成过程，不断超越自我，不断提高生命的价值和意义。

参考文献：

[1][5][6][7][8]裴娣娜.教学论[M].北京：教育科学出版社，2007：54.102.85.70.71.

[2]张华.课程与教学论.[M].上海：上海教育出版社，2012：88.

[3][美]Eric Jensen LeAnn Nickelsen.深度学习的7种有力策略[M].温暖，译.上海：华东师范大学出版社，2014：9-10.

[4]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，2012：202.203.204.

责任编辑：石萍