论“和合文化”理念下的中学教学变革

韩建芳

摘要：“和合文化”理念下的中学教学发生了较大的变革，教师成长从竞争文化向合作文化转变，教师角色更注重专业调控;学生通过小组创建，合作学习，更具学习力，也更具团队精神;而目标导引、学习评价方案、五环节教学程序的实施，使“和合文化”理念下的课堂更能遵循学生学习和发展的规律。

关键词：和合文化;合作学习;教学变革

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）12A-0020-04

2011年7月，我校成功申报了江苏省教育科学“十二五”规划重点自筹课题“‘和合文化理念下学校整体改进的校本研究”。课题研究给我校教师、学生带来了很大的变化，也使课堂发生了深刻的转变。

一、教师：和合共进，智慧共享，助推专业成长

长期的教学实践告诉我们，要改进学生的学习方式必须首先改进教师的教学方式。教学中学生“主体”的体现，需要教师“主导”的更加完善。课堂的组织引导、合作学习课题的确定、合作时机的选择等等都需要教师的教学活动有实质性的改进和提高。

1.课题研究保护教师持续高效的教研热情，让智慧共享，助推专业成长

我们推出了学科月课改半日教研活动，鼓励学科组就课堂教学中发生的、具有学科特点的典型问题进行行动性专题研究。这些专题研究过程包括组内方案申报、课题组审核、方案修订、过程实施、期末评估。教师在平时的课堂教学实践中发现问题，在学科月课改半日教研活动中解决问题。这种不断的循环为“和合文化”理念下中学课堂教学实际问题的解决提供了具体的策略。

2.课堂观察保证课题研究高质量地进行

课例研究是我校学科月课改半日教研活动的主要形式，针对部份教师在听评课过程中存在的“直觉道来”、“无关痛痒”、“缺乏可行的改进建议”、“缺少观点主张”等问题，我们让部分新城校区教师跟随高中部教师做课堂观察研究，让全体教师学习规范的听评课范式，通过数据记录、分析和教学情况研究，谋求教师教学方式的转变、学生学习方式的改进。课堂观察与传统的听评课活动相比，是基于教师合作基础上的听评课，重视证据、量化和质化的评课话语，关注学生学习和教师教学的双任务取向，因此课堂观察所具备的专业特质帮助解决了目标导引教学中的一些问题，使得我们的课题研究高质量地进行。

3.教师角色，从桌间巡视走向专业调控

在合作学习中教师应当做什么，是课题研究初始老师们疑惑的话题。以往学习小组中教师的活动被称为“桌间巡视”。然而，在合作学习中，丰富多彩的学习同时展开，因此难以把握每一个学生的多样思考，就这一点而言，桌间巡视价值甚微。随着课题研究的推进，老师们逐渐认识到，在合作式课堂教学中，教师必须进行两项工作：关注不能顺利参与合作学习的困难学生，关照展开合作学习有困难的小组。因此，在小组学习开始不久，教师应该努力让每一个学生都积极参与合作学习，鼓励难以融入小组的学生同组员沟通，而不是分别回答个别学生的提问。对难以开展讨论的小组，教师应对该小组提供实际的帮助、推进小组的合作学习。

4.课题研究的过程，成为教师自我反思的过程

如果说期初课题工作会议是引领，那么期末课题总结会议则是教师自我反思的过程。基于反思，老师们对课题又提出了新的问题、新的思路，对自己的教学行为又有了新的思考、新的改进，研究更建基于学生的学习，这是我们课题研究过程收获的最宝贵的财富。教师以自身的实践场所——课堂为中心，与教学的改进、教师专业素养的提升形成一种同心圆的模式。

二、学生：合作学习，成长共赢，丰富团队文化

组建学习小组，是课题研究的前期工作。在课题研究方案中，我们提出分组的基本原则是组间同质、组内异质、优势互补。以小组的形式对学习过程中发现的疑难问题、课堂教学中的重难点问题及学生或教师新提出的部分问题进行研讨并获得成果，是团队精神的体现，是合作学习的核心内容与关键环节。

1.小组创建，从互教关系走向互学关系

在平时的课堂中，我们不难发现，很多老师其实也在自觉不自觉地使用小组学习模式，但都是侧重在小组成员间构筑互教关系，如老师指示“懂的学生教不懂的学生”。这种“互教关系”是一种单向的关系。平常的课堂中有的老师也会尝试建立“互学关系”，如指示学生“不懂的学生不要总是一个人思考，可以问问组内的同学”，给学生提供挑战高水准学习的机会。在互学关系中，不懂的学生可以针对自身切实存在的问题请教、探讨，真正解决自己在实际学习中存在的问题。很明显，互学关系下的合作学习效益较高。因为合作学习把学生推向了主动学习的层面，同时他们学习的阶段性成果又成为了他们继续学习的动力。“互教关系”极不自然，甚至可以扭曲成为“多管闲事”，而“互帮互学”关系则是“若无其事的优势”结成的关系。随着学习小组的创建，小组合作从互教关系走向互学关系，各类学生均获得了成长共赢。

2.合作学习，提升学生学习力

目标导引下的同伴合作式课堂，其最终的指向是学生，是学生的学习力。在传统课堂教学中，无论怎样的因材施教，学生个体学习力的增长在大班额的班级授课中，都成为难以达到的目标。虽然实际教学中，也不乏教师通过献身性努力，确实使个别学生摆脱了低学习力的案例，但是这种案例比较鲜见。如果我们的目标建立在全体学生或者大部分学生学习力的提升上，那么，我们势必要改进课堂学习方式。课题研究的内涵就是要通过基于小组的合作学习来提升学生的学习力。合作学习中，学生对于伙伴之间的相互宽容、相互关照的互动能力比教师更加优越;低学习力学生主动求教伙伴的能力得到锻炼;在互教互学的过程中，知识更容易成为学生网状学习经验中的结构点，从而变得更清晰，更牢固，也更有连结性。这种基于“差异互补”原理、采取“异质分组”原则建立起来的课堂教学模式，正是提升学生学习力的关键。在改进课堂学习方式的过程中，教师的固有观念也得到转变：低学力学生的转变并非是一个日积月累的过程，事实上，低学力学生是可以突然在某个时间点上摆脱低学力状态的;“学力”也并不是自下而上地堆积起来的，而是需要从一定的高度加以引领。合作学习，成为低学力学生“冲刺与挑战的学习”。

3.合作学习模式极大地丰富了团队文化

团队文化是学生在团队交往的过程中，自己创造并共同遵守的一套关于日常活动规范、价值和兴趣倾向的稳定模式。任何一种教学其本质都是教育，我校自2006年起开展了“同伴互助计划”的德育活动，现在这一教育方式进入教学领域，“同伴互助计划”中已积累的优秀经验便也自然延伸至我们的课堂。长期以来，“应试教育”的环境使学生容易滋生出扭曲的竞争意识，合作精神和合作能力缺失比较严重。可以设想，如果学生在学校的学习成果，多半是建立在其他同学失败的基础上，而不是相互合作基础上的共同进步，那么他们人格中的合作、奉献的品质就会缺乏生长的土壤。我们在课题研究中，倡导合作、互助、共赢的团队文化，很多评价与小组挂钩而不直接针对组员，评价注重小组合力，注重小组的学习提升度等等，这些方式都直接指向团队文化建设。课题实施过程中，很多班级课堂之外小组合作的延伸，更是成为学生成长共赢、丰富团队文化的助推器。

三、课堂：和谐民主，思维共振，转变教学方式

“和合文化”理念之下的中学教学变革，主体是学生，主阵地在课堂，其变革的关键词锁定“目标导引、合作学习”。

1.课堂，始终紧扣目标

教学目标指引着教学的方向，规约着教学的内容，是课堂的旗帜和灵魂。课堂教学有了合理、恰切、明晰的教学目标作引导，教学活动才能最大限度地提高有效性，减少随意性和盲目性。本课题的“目标导引”是合作式课堂教学的基础和保障，它直接决定了学案的样式和内容、课堂研讨问题的深浅、学生合作时机的选择。概括而言，“目标导引”在本课题的意义和操作价值在于：导入切中目标;样例体现目标;方式承载目标;评价对应目标。在具体实践中我们特别关注了以下三个方面的问题：

一是制定合理、明晰的教学目标。

教学目标是“目标导引”中应该最先考虑的因素。合理、恰切、明晰的教学目标的制定一般要经过解读标准、分解目标、叙写目标的过程。

（1）明确课标要求。课程标准是教学目标的纲领，教学目标的准确定位必须基于课程标准。在设定一堂课的教学目标前，必须认真研读课程标准，以便将课程标准的大目标进行剖析分解，并落实为本节教学内容的具体目标和要求。

（2）分析教材和学情。不同的教材内容、不同的学生对于教学目标的设定，有着重要和关键的制约作用。在明确课标要求的基础上，认真分析教材具体内容和学生具体情况，深刻理解本节教材的编写意图，明确教学的重点、难点，知识的内在联系，厘清学生现有的知识基础及“最近发展区”，这些都是设定教学目标的必要步骤和过程。

（3）目标分解与落实。依据课标对本节教学内容的要求，根据教材的编写意图、教学内容及学生现实情况，把课程标准的大目标分解成课时教学目标。

（4）叙写教学目标。教学目标是学生通过课堂学习预期达到的结果（即学生行为的变化），叙写出的目标要具有可观察性、可测量性和激励性。[1]

二是设计学生课堂学习的评价方案。

教学目标体现着教师的美好愿望，学生究竟是否达到？达到的程度如何？评价方案的设计是“目标导引”的一个重要环节。学生课堂学习评价方案的设计原则我们主要考虑以下几个方面：

（1）评价设计要基于教学目标。规范的教学目标是一把可供评价的尺子，根据教学目标去设计、制定评价标准，才能够尽可能准确地估量学生对目标的达成情况。所以，无论是设计过程评价（表现性评价）还是结果评价（检测性评价），都应该与教学目标保持高度的联系性甚至一致性。

（2）评价设计要先于教学设计。评价的设计应在明确教学目标之后、教学设计之前完成，而不是在所有教学环节完成之后。“为评而教”能发挥对学生学习的积极影响，能有效促成教学目标的达成。

（3）课堂评价的形式要多元化。课堂评价的形式有表现性评价（如课堂提问、同伴合作、展示研讨），检测性评价（课堂练习板演、课外作业等），师生互评，生生互评等。本课题更注重对学生整体综合式、多元捆绑式的评价，由单纯鼓励竞争变成以鼓励合作为主，在合作中学习，在合作中竞争，更在合作中成长。

三是以教学目标设计教学程序。

在有了清晰而准确的教学目标和学生课堂学习的评价方案后，就要紧紧围绕教学目标和评价方案设计课堂教学程序。在这几年的实践中，我们提炼出了五环节课堂教学流程：

五环节中，目标是主线，应始终或明或暗地贯穿于课堂中的各个环节。目标导入旨在引起学生的学习意向和兴趣，传统教学中的优秀做法都可以应用在此处，比如开门见山宣读目标、设置情景导入课题等等;独立自学、同伴合作和展示提升是主体环节，独立自学是同伴合作的前提，展示提升是同伴间互教、互研与互评的自然延伸;归理评价是师生对课堂教学中所涉及的知识、技能、方法、思想和精神的盘点，具体的操作方式可以是对教学内容的当堂检测，也可以是同伴组内的研讨以及学生的口头总结，从一定角度看，学生在归理评价环节的表现可以视为教学目标当堂达成程度的度量手段。

2.课堂，始终面向学生

我们都知道罗慕洛运用光栅印刷技术设计的那张特殊海报，其中的儿童视角在我们的课堂教学中是一个常被忽略的问题。儿童是什么？是缩小的成人？还是成人的准备阶段？都不是，儿童是一个特定的年龄，是独特的人生阶段，它具有自己的独特性和唯一性，不是谁的准备，不是谁的缩小版。在教学过程中，儿童视角是教学提升品质、提高有效性必须要考量的一个最最关键的因素。我们应该具有真正的儿童视角，我们设定的教学目标，和儿童学习的目标应该尽可能地趋近。我们看到的儿童，应该真正回归儿童的本质含义，我们的教学才能真正从本质上促进儿童的学习。[2]

课题研究中，我们指导教师蹲下身子、放下身段，从教者的视角，但更从学生的视角去审视课堂，去设计课堂。长期以来，我们教师习惯站在“教”的这一边，站在成人的这一边，看不到学生的世界，合理还是不合理，好抑或是不好，很大程度上，我们都以成人的标准去判断，以成人的眼光去审视，用我们的意见、感受、想法去代替、解释学生的意见、感受和想法。我们的课题研究就是希望教师从惯常的思维和认识中跳脱出来，用学生的眼光去看，站在学生的立场去想，让课堂始终都面向学生。

3.观念转型，从同步学习走向合作学习

所谓学习，从某种程度上讲，就是一种相遇和对话，是学生和教材、文本的相遇与对话，是学生和同伴、老师的相遇与对话，也是学生和自己的相遇与对话。在这个过程中，通过与他人的合作，通过合作中的探求，进一步遭遇多元的思想，冲击、激发自己的思想，从而实现这样的相遇和对话。从这一点上说，学习原本就具有合作性，只有具有合作意味的学习，才有可能达到最终的共通与融合。

回想我们传统的同步学习，教师更多的是关注“中层”学生，其中原因首先在于大家都认为“特高分”是可遇而不可求的，但同时对学困生的转化教师也常常感到有心无力，因此教学往往就倾向于“中层”学生。如此，“上层”学生由于内容的简单失去一定的学习挑战性，“下层”学生又由于内容的不容易理解而失去学习的兴趣，在一定程度上，同步学习的机制致使部分学生学习权丧失，最终往往是不同步，即严重的两极分化。

我们的课题正是要研究如何从同步学习走向合作学习。研究过程中，我们发现应该把教学内容的水准设定在比通常的教学水准更高的层次上，但同时在教学中必须针对最低水准学生的问题加以组织，如此，“上层”学生的学习才能形成，同时，“下层”学生的问题也可以关照到，课堂教学中“每一位”学生的学习也才有可能真正实现。

在从同步学习走向合作学习的课堂中，鉴于实际情况中出现的越是学习力低下的学生，越是缺乏主动合作、主动请教的能力，我们不断地引导教师指导“下层”学生如何请教，引导教师在课堂上明确合作学习的地位。例如，当课堂中出现约三分之一学生举手发言的情况时，就应开展合作学习，借助多方位的意见交流，展开多层面的思想交锋，只有这样，才能将限于三分之一举手学生的学习，扩展为全部学生的学习。保障所有学生的富有挑战性、富有学习张力的学习，正是合作学习的精髓所在。

参考文献：

[1]邹娓娓.目标导引下的同伴合作式课堂教学实践——以《光现象》期末复习课片段为例[J].湖南中学物理，2013（1）.

[2]成尚荣.儿童让你拥有儿童视角[N].中国教师报，2014-09-03（12）.

责任编辑：丁伟红