思想品德学科核心素养的建构模型及评价研究

《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》指出：研究提出各学段学生发展核心素养体系，要把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上。作为思想品德学科的教师，笔者最为关心的问题是：思想品德学科核心素养是什么？它与学生发展核心素养有何关系？如何在课堂中实现思品学科核心素养，从而促进学生核心素养的发展？本文旨在抛砖引玉，引发同仁对思想品德学科核心素养的关注和讨论，以推进课堂教学改革的进一步深入。

一、思想品德学科核心素养及其模型建构

国内外众多学者对学生发展核心素养开展了广泛的研究，如北京师范大学林崇德教授提出了以“全面发展的人”为核心的学生发展核心素养体系。笔者十分赞同林崇德教授的这一观点，并在此基础上尝试着分析了思想品德学科的核心素养，初步构建了思想品德学科核心素养的模型。

笔者将思想品德学科的核心素养分为一级指标和二级指标。思品学科核心素养的一级指标是公民素养，二级指标是调适力、思辨力、信念力和行动力。

为什么思想品德学科核心素养的一级指标是公民素养？首先，作为国家意志，党的十七大报告、十八大报告分别指出“要加强公民意识教育”“全面提高公民道德素质。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》也要求“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。”其次，国家意志落实到课程标准上，《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》指出：“思想品德课程以社会主义核心价值体系为导向，旨在促进初中学生正确思想观念和良好道德品质的形成与发展，为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义合格公民奠定基础。”再次，从学科核心素养的独特性来看，“公民素养”这一核心体现了思想品德学科核心素养的特殊性，体现了思想品德学科独有的价值标准、伦理规范、思维与行为方式的要求，尽量缩小了与其他学科核心素养外延的重叠，避免出现包容关系。当然这种特殊性并不是绝对的，其他学科中也能体现“公民素养”，但在思想品德学科中有更为明显的侧重。第四，从学生发展核心素养和学科核心素养的关系来看，学生发展核心素养既是基于学科的，又是超越学科的，应当用学生发展核心素养体系来统领各学科的教学。同时，学生发展核心素养又寓于学科素养之中，并通过学科素养表现出来。学生发展核心素养的总目标是培养“全面发展的人”，而“公民素养”是“全面发展的人”的重要组成部分。

围绕“公民素养”，思想品德学科核心素养的二级指标是调适力、思辨力、信念力和行动力。所谓调适力，是指通过本课程的学习，学生能使用所学的知识和方法对认知、情绪、意志、意向等内部心理活动进行调节适应，对个人和外部世界的矛盾冲突进行调节适应，能正确处理与自我的关系、与他人和集体的关系以及与国家和社会的关系，促进个人的健康成长和社会性发展的能力。所谓思辨力，是指通过本课程的学习，学生能运用辩证的、历史的观点和批判性思维与方法，观察并分析社会问题，培养学生分析、比较、评价、独立思考、辩证思维、透过社会现象看本质的能力。信念力是指通过本课程的学习，学生经历体验与实践，将外在的理念、知识、技能，经过学生的自我反思、自我教育，内化为永恒持久并受用一生的世界观、人生观和价值观的能力，包含了政治认同、国民身份认同、文化认同等等。行动力是指学生能应用本学科思维方法来支持某种论断、表达和主张个人立场、采取行动调节情绪调节人际关系、参与解决矛盾和问题、采取某种行动参与社会实践的能力。

以“公民素养”为核心，四个要素（调适力、思辨力、信念力、行动力）在内容上相互交融，在逻辑上相互依存，构成一个有机的整体。调适力决定着学生的身心健康，是“公民素养”的前提；思辨力是信念力和行动力的要求，是“公民素养”的基础；信念力决定着学生的成长方向，是调适力、思辨力、行动力的“合金”，是“公民素养”的方向；行动力是调适力、思辨力、信念力的必然结果，是“公民素养”的落脚点。思想品德学科就是要培养能自我调适、有思辨精神、有价值信念、有公民行动的社会主义合格公民。

二、基于思想品德学科核心素养的信念力的课堂教学评价

《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》指出：思想品德课程倡导的评价方式主要有观察、描述性评语、项目评价、谈话、成长记录、考试等等。基于学科核心素养的思想品德教学评价方式也应该是多样的。有一些思想品德学科核心素养的内容可以通过纸笔测试进行，如客观了解学生是否掌握了心理调节、法律、国情等的相关知识，考查学生对某个知识点的辨析能力。但还有一些核心素养的内容，如信念力、行动力等等，无法以纸笔测试的方法获取，就需要通过质性评价、过程性评价、表现性评价等方式来进行。

本文以刘文明老师《在“责任”中长大》的课堂实录为例，侧重谈谈学生核心素养中的信念力的培养。

形成正确的世界观、人生观、价值观是信念力所追求的目标。信念力本身并不是世界观、人生观、价值观，而是一种内在的品质，一种精气神，是培养“三观”的一种能力。刘老师课堂上呈现的情感态度价值观的目标是：促进学生增强责任意识和责任能力，不断提高自身素质，自觉承担各种责任。用思品学科核心素养的话语体系，就是增强学生的责任心，使“责任”内化为学生的信念，外显为学生的行动。

要让学生形成“承担责任”的信念力，其具体路径是什么呢？借鉴布鲁姆情感领域的教育目标从低级到高级的分类，信念力的形成也可以分为由低到高的五个层次。

信念力形成的第一个层次是接受，是指注意某种现象。本节课的导入是全国最美孝心少年邵帅的故事，学生认真学习并有所感悟。本节课的结尾是公益广告歌曲《好人就在身边》，优美的旋律和勇于承担各种责任的先进人物，让同学们感动，在润物无声中接受责任教育。学生对那些能够勇于承担责任的人充满了敬佩和喜爱，对不负责任的人表现出厌恶。

信念力形成的第二个层次是反映，是指能够主动参与，这是超出接受程度的一种行为。本课中学生通过自主学习和小组合作学习，回顾了“14岁的我”已经挑起的担子和应挑而未挑的担子。同学们积极分享自己承担责任的经验和感受，同时也反思了没有承担责任的原因：“太困难了”“我不高兴做”“爸爸妈妈不让我做”等等。师生逐一分析各种观点，并从认识到行动上寻求改进的方法和途径。

信念力形成的第三个层次是评价，即行动后获得满意感，赋予自己的行为以某种价值，并显示出坚定性。学生在分享自己已经承担的责任的过程中，通过自我评价、教师评价、生生评价，对自己负责任的行为产生认同感、自豪感，从而正面强化了责任意识。

信念力形成的第四个层次是组织，即能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值标准。本课开展了两次比较活动。第一次比较是通过自我反思和自我比较，分析已承担的责任和未承担的责任，各自的影响。对于自己没能承担的责任，同学们表示要克服主观和客观的多种因素的影响，加强学习，树立责任意识，大家相互学习着在家庭、学校、社会承担责任的一些技能。第二次比较是通过“责任是动力还是压力”的辩论，让学生在思辨中认识到责任既是一种压力，人们要为之承担一定的代价，又认识到责任还是一种动力，能够促进自身的成长、家庭的和谐和社会的进步。通过组织判断各种不同价值标准间的相互联系，克服其间的矛盾与冲突，促进了稳定信念的形成。

信念力形成的第五个层次是价值性格化，即运用价值体系长时间地控制自己的行为。这个时期，由于信念力已经形成和确立，表现出可迁移性、持久性、价值性、唯一性（个性化）等特征。本课力图引导学生在课后能主动在家庭、学校、社会中承担更多的责任，使责任意识性格化，责任的价值观念组织成一个内在和谐的系统，使之成为人性格的一部分，成为较为稳定的信念。

当然，信念力形成的第四、第五个层次仅靠课堂学习是不足以形成的，课堂学习仅仅起到价值引领、培养思维方法的作用，更需要学生在现实生活中进行观察、思考、比较、选择中才能逐步形成。

通过本案例的分析，笔者认为，信念力作为思品学科核心素养之一，其形成路径大致如下：

正如林崇德教授在《论学科能力的建构》中所言：“思想政治（品德）课的学科能力，有一个深层的结构成分，这就是有信念的因素。信念不仅要以主体向往和追求完善的标准作为认识的前提，而且伴有较强烈的情感体验，它是认识和情感的‘合金。”以“公民素养”为核心的信念力，引导学生在价值判断过程中带有明显的选择性，使调适力、思辨力、行动力具有了明确的方向性。

（戴慧，常州市教育科学研究院，213000）

责任编辑：宣丽华