社会转型期高职“双师型”教师评价的问题与建议

吴庆军

摘 要：采用问卷调查方法对江西省内外6所高职学院的“双师型”教师评价的现状进行了调查研究。结果发现：基本上都存在“双师型”教师的评价激励机制不健全。针对调查结果，结合调研的6所高职学院“双师型”教师评价实际，论文从建立“双师型”教师资格认证制度、制定“双师型”教师职称评定标准、完善“双师型”教师的评价体系、建立合理激励机制等方面提出改进建议。

关键词：社会转型；高职学院；“双师型”教师评价；现状调查

一、问题提出

近年来，党和国家更加重视高等职业教育和高等职业教育“双师型”教师队伍的建设。《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）[1]指出：改革评聘办法，加强“双师型”教师队伍建设。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》[2]第五十三条“提高教师业务水平”中指出：以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队伍建设；第六十六条“组织实施重大项目”中指出：完成一大批“双师型”教师培训。2012年发布的《国家教育事业发展第十二个五年规划》指出：依托大型企业和高等学校建设一批职业教育教师培训基地，培训一批“双师型”骨干教师。发展高等职业教育事业，提高高等职业教育水平的关键，即需要建设一支数量充足、相对稳定、具有较高专业化水平的高等职业教育师资队伍。社会转型是“一种包括社会政治结构、经济结构和文化结构整体变迁的社会质变，其实质是传统体制获取现代功能的现代化过程。”目前我国正处在社会转型的时期，正在经历一场深刻的社会大变革。这样的社会对高等职业教育有着什么样的影响呢？本文限定在“双师型”教师评价方面。我们采用问卷调查法，对6所高职学院的“双师型”教师评价现状进行了调查，旨在了解高职学院“双师型”教师评价现状，针对目前存在的问题，提出改进高职院校“双师型”教师评价的建议。

二、调查方法

（一）调查对象。调查于2012年12月至2013年5月，以江西省内外6所高职学院为调查对象，对“双师型”教师与普通教师和一般领导层面的管理者进行了问卷调查。发放问卷256份，回收问卷244份，有效问卷回收率为95.3%。

（二）调查工具。本调查采用《社会转型时期高职院校“双师型”教师评价体系研究》课题组自编问卷。问卷由两部分构成：第一部分是教师或管理者基本信息，第二部分是江西省内外6所高职学院“双师型”教师评价现状。问题以封闭式回答为主。

三、调查结果

（一）调查人员类型、性别与年龄分布。在调查人员类型方面，调查显示，其中“双师型”教师51人，普通教师172人，一般领导层面的管理者21人。在调查人员性别分布方面，男性调查人员接近七成。244位调查人员中有男性调查人员167人，占

68.4%；女性调查人员77人，女性调查人员比例为31.6%。在调查人员年龄分布方面，40岁以下的调查人员是课题组调查的主体，29岁以下、30—39岁两个年龄段调查人员合计占到课题组调查的人员总数的71.7%，为175人。

（二）调查人员学历情况。（1）调查人员初始学历分布：本专科合计占65.1%。调查中，高中及以下学历的调查人员7人，占2.9%；中专中技学历的调查人员68人，占27.9%；大专学历的调查人员53人，占21.7%；本科学历的调查人员106人，占43.4%；硕士及以上学历的调查人员10人，占4.1%。（2）调查人员目前学历分布：本科及以上学历近八成。本调查中，调查人员目前学历状况为：高中及以下学历的调查人员2人，占0.82%；中专中技学历的调查人员15人，占6.15%；大专学历的调查人员34人，占13.94%；本科学历的调查人员155人，占63.52%；硕士及以上学历的调查人员38人，占15.57%。

（三）“双师型”教师评价存在的问题。通过调查研究，发现了在高职院校“双师型”教师评价中的一些比较突出的问题，主要表现在以下几个方面。（1）对“双师型”教师评价目的不明确。一部分高职院校从学校领导到一般教师普遍对“双师型”教师评价目的不明确，认为“双师型” 教师评价无非就是走过场，搞形式，年终评优，以及奖勤罚懒，只是做做样子应付上级的评估检查。“双师型” 教师评价的最终目的是什么，却没有认识清楚。（2）“双师型”教师评价指标没有很好地体现高职教育的特色。由于职业院校的师资来源仍以高校毕业的本科生、研究生为主，教师从学校到学校，缺乏职业经历，在实际评价中，对“双师型”教师的评价也是主要从教学和科研两个方面人手，尤其关注对教师的课堂教学考核。评价指标也主要是教学数量（课时数）、教学质量（学生评教）和科研水平（科研获奖、发表论文、课题级别以及数量）等，没有很好地体现出高职院校对教师实践技能水平的要求。（3）“双师型”教师评价方式比较单一。在评价时间的选择上，大多数职业院校对教师的评价只限于学期末或年终评价，而平时的评价很少；在评价主体的选择上，要么只选择学生和同事作为评价主体，要么仅仅选择领导作为评价主体，由领导说了算；在评价方法的选择上，评价过程中定性分析过多，定量分析不足。（4）缺乏有效的评价理论基础，评价标准不明确。由于在评价过程中缺乏科学的评价标准，往往只靠经验、印象来评价，考核者的主观随意性较大。如有的学校为追求更高的双师型教师比例而随意降低标准，以至于名不副实。有的学校虽然在评价指标体系中涉及对“双师型”素质的评价，但设计的指标比较简单且存在“一刀切”，对所有的教师均采用同一套标准衡量，没有考虑到不同专业、不同层次教师的评价差别要求。其结果是往往使“双师型” 教师评价结果出现宽大化倾向、严格化倾向以及中心化倾向。（5）“双师型” 教师评价反馈不到位。“双师型” 教师评价结果没有及时反馈给教师，也没有就评价的结果与教师进行充分的沟通。这样的评价，实际上对教师教学水平的提高没有多大意义，教师也不知道自己应在哪方面改进。（6）理论上的评教作用与实践中的作用不全一致。有一部分教师认为，对教师进行的评价，并没有突出对“双师型”教师胜任力特征和任职资格标准，在实践中几乎没有起到任何作用。

四、改进的建议

（一）将对“双师型”教师评价提升到一个新高度去认识。首先从学校的各级领导到教学一线的教师，大家要对“双师型”教师提高认识，它不只是停留在理论上的概念，“双师”素质也不止是一句口号，更是职业教育发展的迫切要求，是教师自身发展的需要，对“双师型”教师的评价是对职业教育人力资源进行有效管理的必要手段。通过提高认识，在职业学校中营造出努力提高职业技能和实践水平的良好氛围，推动教师队伍的优化和职业学校整体战略目标的实现。

（二）建立长效激励机制，加大“双师型”教师评价力度。学校可以在教师取得“双师”素质时给予一次性奖励，但如果缺乏后续动态的评价是不可取的，应对“双师型”教师评价纳入每期的教师评价体系中去，并将评价结果与教师工资、受聘、晋升、奖惩、进修培训等各方面的切身利益挂钩，建立起长效激励机制，让教师通过评价结果客观地认识自己并不断改进，达到评价的真正目的。

（三）建立科学的“双师型”教师评价体系。“双师型”教师评价是一项系统工程，要使评价形成长效机制，必须建立一套科学合理、系统全面、操作容易、动态调整的评价体系。这一体系既要符合职业学校的战略目标和规划等总体部署，又要能体现不同学校、不同专业、不同部门、不同水平的区别，还要建章立制，建立评价报告制度、问责制度、奖惩制度等。评价体系具体应包括：评价指标、评价方式、评价程序、评价组织及评价信息反馈等部分。（1）要建立系统全面、操作性较强的评价指标体系，根据不同时期高职院校的发展需要，对评价指标和权重进行动态调整。（2）设计指标时要考虑到不同专业学科之间的差异、不同部门之间的差异及不同水平之间的差异。专业可进行工程类、财经类、基础学科类、公共课程类的划分；部门可分为理论教学、实习指导、学生管理等；教师的水平有初级、中级和高级之分；不同学科、不同部门、不同水平的指标及权重应有差异。（3）要公开具体的操作流程和评价环节，确保评价信息搜集的准确性与评价结果的公正性。（4）健全资料收集和反馈制度，建立评价主体即学校和评价对象即“双师型”教师之间的信息沟通和反馈机制。

（四）立足实际，渐进推行，实现评价的多元化。各高职院校在进行评价时，要根据实际情况，在充分调研论证、广泛征求意见的基础上提出稳妥可行的实施方案，选择恰当的考核范围，分步骤、有重点地实施。在制定评价指标体系时坚持定量指标与定性指标并重，侧重定量指标；客观指标和主观指标并举，客观指标优先；既要防止设计过简，又不要搞得过繁；要注重指标的可操作性，难易适中，先易后难，不求尽善尽美，只求可行有效。

（五）扩大评聘“双师型”教师的范围。可将“双师型”教师的评聘范围适当扩大，如具有非教师系列专业技术职务的实践教学指导教师，在企事业或科研等单位取得非教师系列专业技术职务，但由于具有专长被聘在高职院校任教且能胜任一门及以上专业理论课程教学工作的人员等。

参考文献：

[1] 教育部.关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见（教职成[2011]12号）

[2] 教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[M].北京：人民出版社，2010.

[3] 教育部.国家教育事业发展第十二个五年规划（教发[2012]9号）

[4] 黄焕汉.中国社会转型及其价值冲突之化解[J].求索，2010（9）：55—57.

[5] 郭奇，赵铭.高职院校“双师型"教师绩效评价指标体系研究[J].职教通讯，2011（21）：76—80.

[6] 任晶.构建高职院校“双师型"师资队伍考核评价体系的思考[J].教师，2011（26）：21—22.