好教师就是教育家

编者按

亚历克斯·摩尔（Alex Moore），英国伦敦大学学院教育研究院教授，在教师专业发展、课程与教学领域成果丰硕，是从一名中学教师成长起来的教师教育家。他的个人成长经历和研究成果表明，教育家来自教育教学实践的沃土，好教师就是教育家。为此，北京教育科学研究院德育研究中心主任、研究员谢春风博士基于亚历克斯·摩尔教授的专业成长经历与学术成果，及与他本人的多次交流进行案例分析，针对“好教师就是教育家”“如何成为好教师和教育家”等问题进行探讨。本期我们会共享《好教师就是教育家》一文，《如何成为好教师和教育家》将在下期精彩呈现。

教育家是一个神圣的称谓，是无数中小学教师仰慕的偶像。其实，教育家并不神秘，也非高不可攀。无论我国古代大教育家孔子、朱熹，近现代教育家陶行知、陈鹤琴，还是当代教育家顾明远、陶西平、李吉林、魏书生，他们都是从教育教学实践中产生的。国外大教育家夸美纽斯、苏霍姆林斯基、马卡连柯也是教师出身。所以，好教师就是教育家，教育家就是出色的教师。英国伦敦大学学院（UCL）教育研究院（原伦敦大学教育学院）资深荣誉教授、教师教育家亚历克斯·摩尔的个人成长经历和研究成果，进一步诠释了教师成为教育家的合理逻辑。

一、教育教学实践：好教师和教育家成长的沃土

亚历克斯·摩尔教授，曾任伦敦大学教育学院课程、教育学与评价系主任，长期致力于中小学教师专业发展、课程和教学研究，在学校文化、方法论和公民教育领域成果丰硕，享有世界声誉。其专著《教育多元文化背景的学生：学校教室里的文化主义和反文化主义》（Teaching Multicultured Students： Culturism and Anti-culturism in School Classrooms）、《教与学：教育学、课程与文化》（Teaching and Learning： Pedagogy， Curriculum and Culture）和《“好老师”：教学和教师教育中的主导话语》（The Good Teacher： Dominant Discourses in Teaching and Teacher Education）在英美畅销。2014年12月，《教与学：教育学、课程与文化》被著名出版社Routledge评选为英国月度教材。2015年2月5日，Routledge在伦敦大学学院教育研究院为他的新著《理解学校课程》（Understanding the School Curriculum）举行新书发布会和庆祝活动。2008年、2014年，他先后到北京师范大学、清华大学等高校进行学术巡回演讲，深受欢迎。可以说，亚历克斯·摩尔教授现在已经是成就卓著、深受瞩目和受到一线教师欢迎的教师教育家。

亚历克斯·摩尔教授出生于1947年2月，曾在英国伦敦市区多所中学担任英语教学18年，对教学研究很投入，是一名出色的研究型教师，也是一位来自一线教育教学实践的好教师。1995年，他师从著名教育家彼得·伍兹（Peter Woods），获得博士学位。之后，他分别在伦敦大学金史密斯学院、国王学院从事教师培训项目。2000年，他到伦敦大学教育学院任教，负责英国中小学初任教师的专业培训，并从事学术研究工作，对文化偏见在学校课程中的作用性质进行专题研究，专注于中小学教师专业发展问题。他来自教学一线，实践经验丰富，对中小学教师的特点、心理需求、特长和不足有深刻的感受，教学和研究都非常接地气。其专著《“好老师”：教学和教师教育中的主导话语》因受到中小学教师的欢迎而获得出版奖，也就不足为怪了。亚历克斯·摩尔教授成长于教育教学实践的沃土上，慈善、平和而谦卑，但他对“什么是好教师？如何成为好教师？”的研究却很深刻。他以自己的行动激励着广大的中小学教师：相信自己，立志成为好教师，好教师就是教育家！

二、好教师究竟意味着什么

教学、教师概念处在不断的变化中，好教学、好教师的标准也存在时代、地域和文化差异。亚历克斯·摩尔教授对“好教学”“好教师”的说法进行分类和解释，认为有三种主导表述：好教师（good teacher）是胜任教育要求的能工巧匠（competent craftsperson），当前这种说法得到政府部门的积极支持;好教学是不断反思的实践活动，好教师是反思型实践者（reflective practitioner），他们会不断得到教师培训者和教育专家的广泛支持;好教学是一个充满魅力的非凡学科领域（charismatic subject），这种流行广泛的学科魅力说法在电影等媒体的教学呈现中得到印证，而好教师是充满学科魅力的教师。

亚历克斯·摩尔教授同时也指出，以上三种说法都存在一定的争议。有的批评者认为，在提高教师教学能力方面，上述说法既帮助不少教师改善教学实践和对实践的理解，但也会阻碍一些教师改进自己的教学实践。他认为，“特别值得注意的是，上述三种说法都有一种共同倾向，即过分强调了教师或准教师各种成功或不成功的教室遭遇的个体责任，而忽视了广泛的社会及教育机构、教学制度等在这些教学成功和失败案例中的角色”[1]。

好教学、好教师等词汇正经历从传统主义（traditionalism）、进步主义（progressivism）到实用主义（pragmatism）的概念转折（concept shifting）和再定位（re-positioning）。亚历克斯·摩尔教授对传统主义、进步主义的理论来源进行讨论，也对杜威（John Dewey）于1938年发表的著作《经验与教育》进行分析。传统主义强调教师的主导地位和班级授课，教学控制严格，而进步主义强调探究或发现学习、小组合作和班级讨论，课程灵活并能及时反馈。正如杜威所指出，理解“知道了什么”，一定要和“知识是什么”“学习者意味着什么”相结合。他批评了教学中过分的传统主义和进步主义倾向，倡导教师要向理解教学过程、选择课程内容两个方向转变，激活儿童的学习兴趣。基于以上讨论，亚历克斯·摩尔教授提出，好教师要努力超越传统主义和进步主义，实现向实用主义和反思两个方向的转折，致力于应对、生存和再定位，关注教育情境，适应环境变化，关注对教学原则的坚持和灵活应用，努力在教室里发现第三条道路，树立教育的理想主义情怀，探究私人领域及职业领域中的自我[2]。能工巧匠、反思型实践者和魅力教师等说法尚未取得共识，好教师是能工巧匠和反思型实践者的说法明显得到官方和教育政策的支持。但他认为，魅力教师的说法更符合教育的本意，更有吸引力，好教师应属于充满魅力和人文关怀的教育主体。“成为好教师的关键是，与后天的教育及培训的关系相对少一些，与教师内在品质和个性的关系相对多一些，通常再加上教师对学生生活差异、多样性的深度关怀和追求。” [3]

三、好教师源自教师内在的生长，不是被别人制造的再生物

唐代文学家韩愈在《师说》中指出，“古之学者必有师，师者，所以传道授业解惑也”。“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”他强调师与道相依相存，掌握道者方为经师。而道者皆为有悟性者、内求者和智者，非他人强迫而成。美国教育家杜威认为，教师不是学生的控制者，而是儿童自然生长、发展的价值引领者和兴趣、信心的保护者。“你可以把马牵到河边，但却无法逼迫它去喝水，就像我们可以把一个人关进监狱，却无法逼迫他悔过一样。”[4]海

顿（Haydon）认为，教师不可避免地会成为传递价值观的教师，任何学科的教师都必然且以特定的方式影响学生的价值观[5]。以上阐述是能工巧匠、反思型实践者和魅力教师说法的理论渊源之一。

亚历克斯·摩尔教授结合自身的教学实践和研究，围绕好教师的主导说法，概括出好教师成长的实践模型（practical model）：好教师是基于自身实践探究和不断完善的内生性合适教育素材，其在各个国家、地区的不同时期不断演绎，内涵日益生动而丰富。成功教师意味着，他们往往是自生的（born）、自然天成（made in heaven），而不是被别人制造的（not having been made by others），至少他们不是被教师培训者和机构刻意制造的再生物，而是合适的教育素材（right stuff），是自我成长、自我成就的教师（the teacher as self-made），具有通过自然、纯真的课堂教学而获得学生热情、尊重和爱的能力[6]。目前，能工巧匠和反思型实践者的说法占据主流地位，官员、专家以及各种著作、文章和文件多在讲述教师成为能工巧匠和反思实践者的重要性，而关于教师独特人文魅力和教学风格的论述偏少，处于边缘化状态。为什么会出现这种情况？亚历克斯·摩尔教授进行了分析。他认为，支撑教师魅力的原则或人格，具有内生性和潜藏性，是不能被轻易得到、被获得的，也就是说，再多的培训或教育也不能把一个迟钝（dull）、沉闷乏味（uncharismatic）的教师，培养成为一个充满活力（lively）和魅力（charismatic）的教师，更不用说训练、指导和强迫某人充满对学生的热情和

关爱[7]。

虽然魅力教师的概念在不少教师和准教师（师范生）的头脑中浮现，但充斥各种媒体的虚构成功故事所导致的负面结果，不仅未能对能工巧匠和反思型实践者两种说法进行完善，而且破坏了这两种说法的合理性。电影等各种媒体中鲜明描述的真实成功的魅力教师原型，往往更倾向于具有这样的特征，他们具有较少的甚至不曾具有师范教育或教育培训的经历，对教学理论知之较少，往往容易规避对实践的刻意反思，而专注于教室里的各种问题、活动，并做出本能而及时的反应。亚历克斯·摩尔教授认为，虽然魅力教师的说法处在边缘化状态，但它是一个有活力、有力量的说法，这不仅是因为它建立在自我基础之上，而且还得到一系列诸如“文化的神话”（cultural myths）、“民间教育学”（folk pedagogy）等说法的支持。也就是说，关于教学的常识性信念和假设成为这种说法的坚定支持者和永久动力。

教师拥有人格和学科魅力的重要性，并不掩盖能工巧匠和反思型实践者这两种说法的合理性与必要性。亚历克斯·摩尔教授是从教学实践中成长起来的教师教育家，深知教育技能、教学实践体验的重要性。能工巧匠、反思型实践者和魅力教师这三种说法是互有侧重、彼此联系和支撑的教育统一体。能工巧匠是传统主义对教师职业任务和能力的定位，反思型实践者是进步主义对教育者进行实践反思、完善的定义，而魅力教师则是教育向实用主义转向过程中对教师和学科特性的新表述。好的教学和好的教师，往往体现在教师对这三个方面的不断追问、探究和感悟中，自我内求类型的教师更能发现好教师的真义和完善策略。

四、好教师就是教育家

亚历克斯·摩尔教授结合课程教学和教师教育实践，对好教师的专业发展策略做了深入分析。他提出，教师在成为能工巧匠、反思型实践者和魅力教师的基础上，还应成为超越反思的深思熟虑者、研究者和理论家、教师战略家和包容性个性化学习者。

1.超越反思的深思熟虑者（beyond reflection： the reflective teacher）

教育反思这一术语非常时髦，无论是专业研究者，还是教育管理者甚至教师本人，都把教育反思、教学反思作为重要任务。亚历克斯·摩尔教授认为，目前有两种倾向值得关注，一是许多人仅仅把教学反思挂在嘴边，缺乏对教育事件、课堂教学等的聚焦，反思成为内容空洞的口号，无深刻意义;二是一些反思活动往往把教师置于教育罪错者甚至失败者的尴尬地位，反思成为一些教师自责甚至自虐的代名词。所以，应积极引领教师超越泛泛的、浅层次甚至错误的反思，用建设性的、理性的、基于行动的批评代替病态的、非建设性的自我指责，成为自己教育活动的深思熟虑者，成为教学实践探究、反思和完善的主人。

教师要把反思聚焦在教育实践活动和实践者本身，关注实践活动发生的更加宽阔的个性化经历和整体性的社会情境，关注变化的因果与实质，像一位学习者，不断追问课堂表现，不满足于追问“我做了什么？什么做对了，什么做错了？还有什么没有做？”而是要反思“我为什么这么做？究竟哪些做对了，哪些做错了？哪些工作已经做完了，哪些还没有做？”“我过去和当前的生活与工作经验是如何影响自己开展特定的行为或教育建议的？我工作和生活的宽广社会情境是如何影响自己做了什么，没有做什么？”[8]也就是说，教师要超越泛化的反思，聚焦自我的变化和教学生活的关键节点，回归成长经历和教育体验，强化问题意识和主动纠错能力，成为驾驭复杂教育生活的深思熟虑者。

2.教育研究者和理论家（teacher as researcher and theorist）

教师要成为研究者的观点曾被不少专家阐述。布科海姆（Bukingham）把研究与教师生命力、尊严问题相提并论，认为教师拥有研究的机会，如果能够抓住这个机会，他们不仅能有力和迅速地推进教学的技术，并且将使教师的工作获得生命力和尊严。皮亚杰（Piaget）支持教师积极参与教学研究，认为如果中小学教师脱离教育科学研究，将失去应有的学术声誉和专业地位。支持教师通过参与教育科学研究获得应有的尊严，将使教育学成为既是科学的又是生动的学问。亚历克斯·摩尔教授也分析了斯坦豪斯（Stenhouse）等专家的观点，指出教师若成为深思熟虑者，需要得到教育研究活动和教育理论的支持。对社会性、文化性或发展性教育理论的喜好与教师主导的教育研究活动一起，成为支持教师审问、发展自身实践，清晰开展和持续进行教育争论的动力，虽然有时这些观点会与经典的教育政策相冲突。

亚历克斯·摩尔教授建议教师积极开展教育行动研究，因为这种方法相对来说最适合教师，能给他们提供各种研究形式、策略和技巧，已在世界范围内带来教师专业成功的丰富案例。“教师从事行动研究、阅读理论，往往遇到缺少时间和精力的困难，而大量政府资金往往投给了教师教育者和培训机构，而不是更需要资金支持的教室里的实践者。这应当改变。”[9]他希望教师在学习理论、开展行动研究时，把主要目标聚焦在研究本身，以发展那些促进实践改变、完善的深刻理解力，而不刻意为提高教学水平，更不是为了分数。他倡导教师学以致用，不要被烦琐的理论所迷惑，在研究中注重对行动研究方法的应用，“行动研究法虽不万能，但国内外大量成功教师的专业实践表明，行动研究是教师成为研究者和理论家的好方法”[10]。

3.教师战略家（teacher-strategist）

教育是一个非常复杂的工作，学生、教师、家长等之间互动性强，变化多，许多事情难以预测和控制，成为好教师需要长期的修炼。“教师必须充分考虑这些不可预测或很少容易预测的教与学领域，需要在教学实践中保持反思和清醒态度，而教师的这种深思熟虑，往往会带来战略性的工作和思考。”[11]这往往有助于教师有选择地、积极地借鉴各种观点和资源。教师战略家往往不拘泥于某一种教育理论和教育模式，他们具有随机应变、审时度势、灵活应用的能力，特别关注问题情境和身边的变化诱因，近乎完美地接受学校和学生个体的差异性，把个性化实践与教育共识、教育规律有机地整合起来。作为战略家的教师包括两方面的特征：积极借鉴各种观点和智慧，参与教师角色的建设和完善;具有对能够预测和难以预测的教育活动和问题的鉴别能力，及时做出适当的教育反应。成为战略家，是对教师崇高的价值定位，为此，教师要不断提升教育教学领导力，真正成为复杂而生动的教学生活的主宰者。

4.包容性个性化学习者（inclusive teacher： personalized learning）

亚历克斯·摩尔教授发现，最近10年来，英国学校和教师在政府部门的不断激励下已经明显增强了包容能力，表现为教育差异和以个性化学习为核心的教与学评价的不断发展。显而易见，教师必须在教学实践中寻找包容性，但面临的事实是所身处的广泛教育制度中的一些方面往往具有排斥性，选择充满了矛盾、冲突。教师要成为个性化的包容性学习者，必须充分考虑小组学习，对教学资源进行充分准备，区别使用，强化个性化学习，对学生的特殊需求给予重点关注，把自己更加特别地融入宽广的包容性话题和不断完善的教育政策中。他强调，教师“尽管在教学资源的准备和修改中，常常遇到学生学习分化问题，但原则上讲，作为一个建议性表述，个性化学习至少可以照顾到更多学生的个别需要，并被嵌入到更加广泛的包容性表述中，使得‘特殊需求’教育政策得到完善。因此，致力于个性化教与学活动的教师就是一个包容性教师”[12]。

实际上，包容性的个性化学习者是两方面的统一：教师要有宽广的视野和胸怀，包容身边的各种变化，包容不同学生的各种特点与变化，更要包容、接纳自己的变化，心态平和。同时，教师的学习要从自己的兴趣、特点和需要出发，以不断完善的实践来增强学习动力，把握专业发展的主导权。正如亚历克斯·摩尔教授指出的，好教师是内生的，不是被外部制造的，个性化学习是好教师内生的关键环节。

本文系国家留学基金管理委员会资助项目“中英积极教育品质跨文化研究”（资助文号：201408110059）成果之一。

参考文献：

[1][2][3][6][7][8]Alex Moore. The Good Teacher：Dominate Discourses in Teaching and Teacher Education[M].Abington， Oxon： Routledge， 2006： 7， 130， 4-5， 5， 54， 7-9.

[4] John Dewey. Democracy and Education [M]. New York： Dover Publications Inc.， 1916：10-21， 26.

[5] Haydon， G.. Education and Aims in Values in Education[M]. London： Continuum. 2006：17-19.

[9][10][11][12] Alex Moore. Teaching and Learning： Pedagogy， Curriculum and Culture[M]. Second edition， Abington， Oxon： Routledge， 2012： 125， 127， 128， 129.

（作者系北京教育科学研究院德育研究中心主任、研究员，教育学博士，伦敦大学学院教育研究院访问学者，兼任UNESCO亚太地区可持续发展教育中心副主任）

（责任编辑：孙建辉）