大学英语新手教师职业认同构建的自我对质研究

2015-04-24唐进

山东外语教学 2015年2期

唐进

(湖北科技学院，湖北咸宁 437100)

1.0 概述

国内外很多学者(Berliner，1987;Palmer，2005;吴一安，2008)认为外语教师技能的发展需要经历一个较长的循序渐进过程。例如，Berliner(1987)就曾指出，教师在这一循序渐进的过程中需经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、熟手教师和专家型教师五个阶段。虽然学者们对这五个阶段的界定还没有形成统一的认识，但是新手教师的概念相对明确，一般指没有教学经验或者教学经验不足的教师(吴书芳，2011:70－73)。新手教师大多需要花五年左右的时间才能为进一步发展奠定一个坚实的基础(吴一安，2008:38)，因此本文的新手教师特指入职不超过五年的大学英语教师。

“认同”的英文是“identity”，起源于拉丁文“idem”，即“相同”之意。教师职业认同是教师个体对教师这一职业的整体看法，是确认自己作为一位教师，允诺和遵从作为教师的规范准则，并把教师职业作为自己身份的重要标志(张军凤，2007:39－41)。教师职业认同回答了诸如“如何成为教师?”“作为教师该如何行动?”“如何理解教师的工作?”等问题(Sachs，2005)，体现了教师个体对教师职业积极与肯定的态度。因此，越来越多的学者开始关注教师职业认同问题，并强调职业认同在教师专业发展中的核心位置(Freese，2006;Sachs，2005;Kuijpers＆Meijers，2009)。

近年来，国内外语界的学者也开始注意教师职业认同问题，例如郝彩虹(2010)认为教师职业认同是社会人、知识人和学术人的总和。刘熠(2010)探讨了大学英语教师教学隐喻中所蕴含的教师职业认同。唐进(2013a)指出大部分教师热爱自己的工作，认同自己的职业，对大学英语教学充满信心。唐进(2013b)在另一份研究中验证了大学英语教师职业认同包括职业行为倾向、教育改革认同、职业环境认同和科研投入认同四个维度。

上述研究虽然取得了一定的成果，但学界对于大学英语教师职业认同的认识还远未成体系，更鲜有关注新手教师职业认同的研究。然而大学英语教师入职之初，往往会遭遇更多困境和危机，这一阶段对于教师职业认同的形成至关重要，会直接影响教师今后职业发展的成败。实际上，认同的发展是学习成长为一名教师的核心所在(Sachs，2005)。因此，了解大学英语新手教师职业认同的建构过程，对他们的专业发展有一定的现实意义。

2.0 研究方法

2.1 自我对质法

本项目以研究对象的教学叙事为基本研究素材，采用自我对质法(self-confronted method，简称SCM)开展研究。自我对质法是一种将个体叙事进行量化处理的研究方法(唐进，2012、2013a)。在自我对质法中，个体的叙事被称为评价(valuation)，且有四个基本测量指标:自我提高动机(self-enhancement，缩写为S)、人际关系动机(contact or union with others，缩写为O)、积极情感倾向(positive，缩写为P)，以及消极情感倾向(negative，缩写为N)(Hermans et al.，1985)。一方面，个体需要得到他人对自己的身份、价值观、地位等的认可、接受和欣赏(人际关系动机);另一方面，个体还有保持自己的独特性和个性化的需求(自我提高动机)。具体地说，人际关系动机代表的是作为“教师的人”，自我提高动机代表的是作为“人的教师”。在前一种情境中，教师倾向于掩饰自我;在后一种情境中，教师倾向于展示自我(吴康宁，1998)。这两种动机不断协商，是教师获得幸福感(well-being)的基本途径，也是决定教师职业认同水平的重要因素。

图1 六边形模型

个体评价中的自我提高动机与人际关系动机会表现出积极或消极倾向，这种积极和消极倾向体现的是个体幸福感的强弱(Hermans，1987)，或职业认同水平的高低。幸福感强烈，说明个体在评价中更多地表达了自尊、自信等自我提高内涵，或与他人关系融洽、与周围环境和谐，其情感的积极因素占优，职业认同水平高;反之，则幸福感弱，消极情感因素占优，职业认同水平低。SCM要求受试采用情感评价的六点式量表对自己所表述的评价进行评分。4个评价参数S、O、P和N得分的高低反映动机与情感水平的不同，并产生如图1所示的6种评价类型:“+S”代表自主与成功;“－S”代表攻击与愤怒;“+O”代表团结与统一;“－O”代表未完成的欲望;“－LL”代表无力与孤独;“+HH”代表力量与统一(van Geel＆ Hubert，2004)。在图1六边形模型中，纵轴中线左侧表明自我提高动机占优势，右侧表明人际关系动机占优势。横轴中线上方代表积极倾向，下方代表消极倾向。六边形上方最高点表明自我提高动机和人际关系动机均被满足，积极情感占优势，幸福感强(+HH)，职业认同水平高。六边形下方最低点表明自我提高动机和人际关系动机均未满足，消极情感占优势，幸福感弱(－LL)，职业认同水平低。

2.2 研究对象

由三所高校的大学外语负责人以自愿为原则，各推荐一名刚刚参加工作的新手教师(随机选取，共三人)，参加本项目的研究工作。但其中一位教师由于个人原因(出国进修)，无法继续参与项目。其他两位教师的具体情况如下:

研究对象一:黄老师(化名)，女，助教，2007年6月英语专业本科毕业，在一所普通高校大学英语教学部工作至今，讲授大学英语。目前是在职硕士学位班学员。

研究对象二:胡老师(化名)，男，2007年6月英语专业硕士毕业，在一所985高校的外语学院工作至今，讲授大学英语。目前是在职博士研究生。

2.3 研究程序

本研究包括两个阶段。第一阶段:在上述两位新手教师工作一年后(2008年6月)进行第一次SCM测试:

(1)研究人员与两位受试围绕教师职业认同构成的主要方面进行半结构访谈。访谈提纲的内容包括教师个体的教育和培训经历、职业动机、同事关系、领导关系、教师职业角色、学术研究、专业发展要求、课程改革、与学生的关系、将来教师职业所需达到的专业要求等等(转引自Kuijpers＆Meijers，2009;唐进，2013b)。最后将访谈得到的评价形成简练的陈述句并记录下来。

(2)受试填写由16个情感词汇所构成的六点式量表(Hermans，1987)，为自己提供的每个评价所反映的情感体验评分，以此获得S、O、P与N的参数值。然后按照由van Geel＆Hubert(2009)制定的量化分类标准对评价分类(表2、表3)。

(3)根据van Geel＆Hubert(2004)的六边形模型，图形化显示所有数据(图2、图3)并进行分析。

第二阶段:在受试工作5年后(2012年9月)进行第二次SCM研究程序。具体的三个步骤与第一阶段相同。在第二阶段的半结构式访谈中，研究人员有意识地暗示受试在第一阶段提到过的叙事，来了解教师职业认同的变化。最后汇总两个阶段的数据结果并进行分析。

3.0 研究结果与分析

3.1 研究结果

黄老师是一位性格开朗、作风干练的年轻教师。2008年第一次SCM测试，黄老师17个评价的具体分类如表2所示，其中“+O”类型的评价最多，占17个评价的58.8%。在图2－a中，菱形点多分布在纵轴右侧，且绝大多数点处于横轴上方。图2与表2的数据都说明，这一阶段黄老师的人际关系动机占主导地位，且大多表现为积极情感倾向，幸福感强，职业认同水平较高。

表2 黄老师2008年和2012年评价数据小结

图2 黄老师的情感分布图(a:2008年;b:2012年)

2012年，5年之后黄老师的13个评价的具体分类如表2所示，其中没有“+O”类型的评价，但“－S”类型增加到了30.8%，所占比例最大。同时图2－b也反映横轴下方的菱形点较之5年前明显增加，且纵轴左侧菱形点明显多于右侧(对比图2－a和图2－b)。因此，5年间黄老师职业认同的变化表现为自我提高动机逐渐占优，且评价中多为消极倾向。根据黄老师2008年和2012年的数据做卡方检验，得到:χ2=13.032，p＜0.05。很显然，5年间黄老师的职业认同水平已发生了显著性变化。

胡老师是一位沉稳、自信的大学英语教师。在2008年的测试中，胡老师提供了11个评价，具体评价类型分布如表3所示，其中“－S”类型所占比例最大(54.5%)。情感类型分布图(图3－a)显示横轴上方的点少于下方的点，横轴左边的点多于右边的点。因此，在这一阶段，胡老师的自我提高动机明显优于人际关系动机，且表现出愿望未实现而带来的消极情感，幸福感弱，职业认同水平较低。

表3 胡老师2008年和2012年评价数据小结

图3 胡老师的情感分布图(a:2008年;b:2012年)

2012年，胡老师的职业认同发生了很大变化(表3)，没有发现“－S类型”的评价，但“+S”类型增加到55.6%，“+HH”类型也增加到了33.3%。情感类型分布图(图3－b)显示所有的点都在横轴上方，且大多位于纵轴左侧。同2008年相比，胡老师这一阶段的职业认同仍然以自我提高动机为主。所不同的是，现在胡老师的评价中却透露着成功与自信。我们同样将2008年与2012年胡老师的职业认同水平做卡方检验，得到χ2=9.764，p＜0.05，说明5年间胡老师的职业认同也发生了显著性变化。

3.2 结果分析

第一，对于教师的职业认同，一方面，教师是一种高度自我涉入的职业，教师的职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念(Kelchtermans，2000:209－211);另一方面，教师为了能获得公众对自己教学实践的认可，又需要接受各种外在话语(宋萑、张文霄，2012)，调和各种社会角色。因此，SCM通过测量自我提高动机和人际关系动机来反映教师是如何处理自我与社会环境之间的关系，即作为“人的教师”与作为“教师的人”之间的关系，以此了解教师的职业认同水平。

黄老师在入职之初(2008年)表现出了强烈的人际关系动机，说明这一时期她更多地是在关注他人对自己的反映，并力图早日融入工作环境。很多新手教师都有类似的经历，这是由于教研室、其他老师所代表的话语情境是被学校体制认可的，是作为“教师的人”对大学英语教师身份的指认。不过，黄老师作为“人的教师”的身份暂时受到压制，她现在的工作主要是回应学校情境下对教师角色的期待，接收既定的“角色脚本”(李茂森，2009:33－34)，从而获得暂时的心理安全。事实上，2008年的测试显示，黄老师提供的17个评价中带积极情感倾向的“+S”、“+O”和“+HH”类型占了88.2%(表2)，这说明暂时的心理安全也能带来一定的幸福感，提升职业认同水平。

胡老师在入职之初主要表现出的是自我提高动机。与这一时期的黄老师相比，胡老师的这些评价反映出了另一种自我实现方式，即自我提高动机发展倾向(作为“人的教师”)。在他的评价中，自我提高动机类型的评价占一半以上(55.6%)，但是带消极态度的评价居多(消极情感倾向的“－S”、“－O”和“－LL”类型占11个评价的63.6%，表3)。因此，从胡老师的评价中我们能够感觉到明显的沮丧与挫败感，这也许是由于“现实震撼(praxis shock)”所造成的。在很多情况下，新手教师专业知识与实践之间存在着巨大的鸿沟，社会局限比专业知识对其实践影响更大，这使得不少新手教师感到无奈(Namaghi，2009)。那么，如果新手教师在入职之初就侧重于人际关系动机的培养，这样是否更有利于他们度过“现实震撼”期(像黄老师那样)——我们也许还需要进一步的研究数据来证明。

经过5年时间的工作实践，按吴一安(2008)的定义，新手教师应该都有了一个比较扎实的基础，而这两位教师的职业认同状况也发生了显著变化。黄老师对于教学工作明显老练了。5年前，黄老师“上了一次公开课，教务处和教研室的老师都来了”，“准备了三周，还好大家的反映不错，算是圆满完成了任务”(+O)。5年后，黄老师认为“公开课就是要起示范作用，你必须要有所准备，按照一定的流程。因为总有教务处的老师参加评课，他们多半会从教学管理的角度来看问题”(+HH)，从这里，我们能感觉到黄老师已将社会环境的期待转化为自我的一部分。同时，5年后黄老师的人际关系动机有向自我提高动机转变的倾向，例如“平时教学不能完全按部就班，应该根据实际因材施教。学生爱听我的课是因为我的教学内容和教学方法是根据他们的实际情况制定的”(+S);学校取消了大学英语四级考试的硬性规定，她认为“早该这样做”了(－S)等等。这时候的黄老师已融入到现实的学校情境中，并开始逐渐凸显自我。根据马斯洛(2007)的需求理论，每个人都具有“自我实现”的倾向性。因此，黄老师的这一变化也是必然的。

随着教学工作的深入，虽然黄老师在专业发展中不断努力，但她似乎对发展现状并不满意，因此评价中更多地表现出消极情感。例如“发论文很难”(－S);“真希望能有机会出去安安心心地学习一段时间”(－LL);大学英语教师的工资待遇还“有待提高”(－S)等等。5年之后，在黄老师身上，我们能体会到胡老师2008年那种对现实的无奈。这种迟发的“现实震撼”似乎在预示着一种“认同危机”的显现(表示消极情感倾向的－S、－O和－LL类型所占比例从2008年的12.5%上升到38.5%)。如何走出低谷不仅是黄老师需要面对的问题，也是我们下一阶段的主要研究工作之一。

5年之后的胡老师却有了脱胎换骨的转变。虽然他的职业认同还是以自我提高动机为主，但是5年前在他的评价中更多地表现出“攻击与愤怒”(－S)，而5年后则是“自主与成功”(+S)。例如5年前他觉得学校的“科研任务压力大”(－S)，5年后他认为“没有压力就没有动力”(+S);而且攻读博士学位的过程让他“知道如何去做科研，不像以前那么茫然”(+HH);以至于“无论是专业方面，还是做人方面都有提高”(+HH)。5年前他觉得“师傅领进门，修行要靠学生个人了”(－S);5年后他认为“如果你不想让课堂沉闷，就必须改变以前的教学套路”(+S);“你要想学生接受你，你首先要对他们宽容”，要“放低姿态，去和他们做朋友”(+S)。在胡老师这里，作为“人的教师”与作为“教师的人”能够和谐统一，所以他觉得大学英语教师这份工作符合他的性格，是他“想要的”(+HH)，并且现在感觉“对学生、对社会的贡献比以前更大了”(+S)——从这里我们能感受到他那份自豪感，那种对职业的积极认同。

总之，两位教师的职业认同在作为“人的教师”与作为“教师的人”之间碰撞而不断发生改变。这种不断的变化说明了教师职业认同不是固定的或单一的，而是一个复杂的、动态的平衡过程(Volkmann＆Anderson，1998)。当下的危机或认同都不是终点，因为职业认同永远处于“认同——认同危机——新的认同”这一发展过程中(孙二军，2011)。

第二，专业能力是职业认同的一种重要表象，也是个体对职业认同自我评估的一个重要标准(聂磊，2009)。大学英语教师从事的是一种教育性和学术性兼具的专门职业，因此教育性和学术性是教师专业能力的核心(芮燕萍，2011:14)。对于教学能力的发展，胡老师和黄老师都有一个从生疏到熟练的过程，两人的差距似乎不大。但是对于学术能力，两人的差距很大。也许是由于不同高校的要求不同，也许是由于教师各自的起点不同，总之从他们提供的评价来看，胡老师显然在入职之初就意识到了科研的重要性，2008年就早早地做好了“攻读博士的规划”(+S)，而且现在(2012年)“已经向研究型教师转变”(+HH)。但黄老师即使在2012年还在为发论文要花钱而苦恼，“做科研的目的也只是为了评职称、为了完成学位班的任务”(－S)。科研能力作为高校外语教师必备的素质已经得到广泛认同(夏纪梅，2012)，但科研仍是大学英语教师队伍的传统弱项这一事实并没有实质改变，仍然有不少教师感到迷茫(辛广勤，2006)。因此，让广大教师，特别是新手教师，尽早认同科研是自己职业生涯中不可或缺的一部分，是其专业可持续发展的基础。

第三，来自于其他教师的帮助可能会对新手教师形成积极而稳定的职业认同产生深远的影响。黄老师在2008年的调查中曾提到“周老师”对她产生的“正面影响”(+O);还有教研室的“其他老师都很和善，特别是老主任”(+O)。但是在2012年的调查中，虽然在研究人员的一再暗示下，黄老师也没有再提供相关的评价。相比之下，胡老师似乎幸运得多，他得到年长教师们持续的、具体的指导。在2008年的调查中，他就提到科室其他老师建议他尽早“做好博士规划”(+S);以前的硕士生导师还为他的科研项目提出修改建议(+HH)。在2012年的调查中，他提到自己的博士生导师对他产生了积极的正面影响，给予了很大帮助和支持，以至于对自己的“人生观和科研观产生了很大影响”，改变了他以前“浮躁的作风”(+O)。因此，有学者(Donaldson，2005)认为在新手教师的成长过程中，应该有一个充满关怀、理解和支持的过渡阶段，要安排一个具有导航和带教功能的“导入计划”。

4.0 结语

本文对大学英语新手教师职业认同的建构进行了5年的追踪研究。研究表明两位教师沿着各自的专业发展路径构建不同的教师职业认同，编织着属于自己的“教师梦”。虽然由于研究对象的复杂性和影响因素的多样性，研究还存在诸多不足，并需要进一步研究加以完善。但同时发展教学能力与学术能力，以及来自其他教师的帮助将有利于大学英语新手教师应对“现实震撼”，从而形成积极而稳定的职业认同。当然，教师职业认同的最大特点就是其建构过程始终处于磋商与重建之中(Melucci，1996)。而正是由于这种不断的变化，带动了教师的专业发展。

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