驻校社工“嵌入”农村寄宿制学校：问题与策略*

2015-03-30王海英

当代教育科学 2015年22期

●王海英张强

●王海英张强

寄宿学校作为我国农村一种重要的办学形式，当前面临着寄宿学生超半数是留守儿童、低龄寄宿倾向明显，心理、生活教师配置不足等一系列的教育管理挑战，对学校社会工作服务存在现实需求，驻校社工“嵌入”学校存在可能。然而，现实中的驻校社工项目还存在一些问题，为使驻校社工更好地为农村寄宿制学校服务，还需要认真考量实施策略。

驻校社工；嵌入；农村寄宿制学校

学校社会工作（school social work），起源于20世纪初美国对生活水平较低儿童的服务,是将社会工作专业的价值理念、方法和技巧应用于教育机构，通过与家长、学校、社区的互动，解决学生的问题，促进学生的发展，构筑“教”、“学”、“成长”的和谐环境，使学生更好地适应社会。[1]“驻校社工”即进驻到学校进行社会工作的专业工作者。他们为弱势群体服务的目标定位，优势取向的问题解决视角，助人自助的价值理念，对于解决我国城镇化背景下人口与教育的急剧变化给学生带来的各种不适应问题很有益处，尤其是对于当前处于各种教育管理挑战中的农村寄宿制学校来说，驻校社工的恰当“嵌入”可谓是雪中送炭。

一、农村寄宿制学校教育管理面临诸多挑战

（一）农村寄宿学生超过半数是留守儿童，如何进行亲情弥补成为学校管理需要解决的重要问题

伴随着我国城镇化的进程，越来越多的农村人口涌入城市谋求工作，同时受计划生育政策的影响，农村学龄人口逐渐减少，2001年全国范围内开始了农村义务教育学校布局调整，各地农村开始新建和改扩建一大批寄宿制学校。目前农村寄宿制学校已经遍布全国农村地区，寄宿生规模大幅增长，所占比例持续增加，逐渐成为农村义务教育的主体。尤其是西部山区、牧区，农村寄宿制学校已经形成全覆盖的态势。教育部规划司2011年统计数据显示，全国寄宿学生总数达到2907.6万人，农村中小学生总体寄宿率达到26.6%，其中初中寄宿生比例更是达到52.88%。[2]而在农村寄宿学生群体中，留守儿童又是主体。根据2014年我国教育事业发展统计公报的数据，2014年全国义务教育阶段在校生中农村留守儿童共2075.42万人。NGO公益组织歌路营2014年的《中国农村住校生调查报告》显示，农村寄宿学生中有近60%是留守儿童，有47.3%的孩子常有负面情绪困扰；63.8%的孩子有孤独感，寄宿学生的心理健康状况堪忧。[3]留守儿童因为长期与父母分离，在情感与家庭教育方面都表现明显偏失，对这些学生如何进行教育干预，促进其健康成长，必然是寄宿制学校管理需要解决的问题。

（二）农村寄宿学生低龄化倾向明显，学生不适应问题严重影响学校的教育工作开展

随着大量教学点和小规模学校的撤并，小学生寄宿需求日益增强，2011年，在初中寄宿生比例略有下降的情况下，小学寄宿生比例还是持续上升。目前，小学生寄宿十分普遍，寄宿生从小学高年级（五、六年级）不断向下延伸，少数学校还出现了一年级甚至是幼儿园就开始寄宿的现象。[4]公益组织歌路营的调查也显示，45%的农村寄宿制学校有一、二年级低龄寄宿学生。低龄寄宿学生因为年龄小，心智发展尚未成熟，他们缺少独立生活能力和同伴间的交往能力，自我调节能力欠缺，与父母还有很深的依恋关系，在入学后很长一段时间内仍会出现哭闹、无法入睡、想家等问题，对寄宿学校生活排斥，缺乏安全感。有学者研究指出，低龄寄宿学生对寄宿学校表现为一种消极适应，即学生对自身及环境变化发展的一种被动应对或无法应对状态。[5]这种无法有效适应学校生活的状况，加大了寄宿学校对其教育和管理的难度，也是农村寄宿制学校面临的重要挑战。

（三）农村寄宿制学校心理、生活教师配置不足，与寄宿学生的教育需求之间矛盾突出

农村寄宿制学校在适应了农村特定的人口分布和复杂自然环境的同时，提高了教育资源分配和使用效益，创造了规模效应，并有助于教育质量的提升。[6]但是，寄宿制学校作为一种特殊的办学模式，并没有得到特殊的政策待遇。比如，寄宿制学校相比于非寄宿学校，增加了对学生衣食住行的生活管理功能，而传统的学校教师编制中并没有对应的生活教师编制；寄宿学生因为住宿在学校，至少与父母分离一周甚至更长时间，由此而产生的心理不适应甚至心理问题也需要专业的心理教师对其疏导和调适，然而农村寄宿制学校中专业心理教师非常匮乏。因为教师编制的限制和寄宿制学校工作量的大量增加，农村寄宿学校的教师普遍感觉工作压力大，更多地担心安全和风险问题，对学生的生活质量和心理健康缺少关注。这些问题是由于国家和地方政策性忽视、农村教师编制紧张且结构不合理、农村寄宿制学校经费短缺等原因造成的，导致农村寄宿制学校对于生活教师的需求持续增长与现实配备不能满足管理需求之间的矛盾越来越突出，严重制约了农村寄宿制学校教育功能的整体发挥。

二、社工“嵌入”农村寄宿制学校的可能

“嵌入”一词译自英文embedded，具有栽种、埋置和镶嵌之意。2012年，许莉娅使用“嵌入”概念分析了社会工作在现有学校学生服务体制内的嵌入性发展。她通过“注入”和“嵌入”概念的对比，说明使用“嵌入”概念的合理性。“比较于‘嵌入’，‘注入’有很大的风险，注入是指液体物质的流动状态，将一种液体放入另一种液体物质时，是无法分辨其成分的，除非再进行相关的化学反应。用注入说明社会工作在学校发展的风险是很难保持社会工作的专业性和独立性。而‘嵌入’往往意指‘物理反应’，一种固体物质间的关系，是将一种物质镶嵌于另一种物质之上，其性质不变。如前所述，虽然学校已经存在较为完善的学生工作体系，也积累了一些服务的经验，但对于青少年健康成长还不足够，需要嵌入社会工作的职能，并保持社会工作的专业性质。”[7]本文使用“嵌入”概念，意图是探讨在当前学校社会工作还不够发达的社会背景下，驻校社工作为辅助手段参与农村寄宿制学校教育功能实现的可能性。

（一）社工“以学生需求”为本的服务理念，可以弥补寄宿制学校严控管理的不足

当前的农村寄宿制学校由于受制于教师缺乏的压力，更是因为缺少先进的教育理念，办学模式基本是“上课+看管”的管理逻辑。寄宿制学校并没有充分挖掘学生大量时间在学校的优势，进而开发更多的教育机会和功能，反而是对学生课外时间进行简单粗暴地监管，由此导致寄宿学生每天重复着教室、食堂、寝室三点一线的单调生活。学习任务重复、课程形式单一、趣味活动缺乏，致使寄宿制学生对学校生活的满意度普遍较低。根据学者们研究，学业支持力度弱、情感焦虑难排解、人际关系困惑多、生活无依缺照料成为制约这一群体儿童健康发展的主要问题。[8]对于能让他们敞开心扉的个体关怀、对于能让他们乐在其中的课外活动、对于能让他们更好和老师同学相处的成长关系维护，寄宿制学生具有非常迫切的需求。而社工服务坚持“以人为本”的价值理念，以学生需求为基本出发点，最大化地贴近学生心理，提高学生对学校生活的满意度，可以有效缓解学校严控管理带给学生的成长伤害。

（二）社工采取专业化的工作方法，以“优势”取向看待成长中的学生，可以有效助力寄宿学生的健康成长

社工通过个案或小组工作等方法，采取优势视角，倡导将学生的不利处境看作自身成长的一部分，善于发现其优点和肯定之处，再结合“平等、接纳、尊重、个别化”的服务态度，以“有经验的成长陪伴者”的身份走进学生的内心，更容易得到学生的信任，他们的自信心和自我成长潜能就会被有效激发。“在优势视角的实践模式中，社会工作者和留守学生之间不是权威与服从、施救者与受救者的关系，而是友好协作的关系，学校社工在其中更多的是扮演陪伴者和发掘者的角色。这种关系有利于增强留守学生的支持系统，提升其自尊和自信水平，从而有助于降低亲情缺失所带来的自卑、冷漠和沮丧。”[9]驻校社工以专业的公正方法和多元的服务模式，对寄宿学生缺失的教育角色进行弥补，通过与其他教育主体建立紧密联系来构建并维护儿童的成长支持系统，帮助学生在寄宿制学校的环境中获得良好成长。

（三）从嵌入的支持途径来看，政府部门的日益重视和民间力量的积极作用，可以为驻校社工服务提供一定的发展空间

随着社会的发展和学校面临愈加复杂的环境，学校社会工作在我国也逐渐被人们接受和认可。1997年，中国青年政治学院与世界宣明会合作，启动了“打工子弟学校社会工作”项目，由世界宣明会(香港)提供资助，中国青年政治学院社会工作系管理实施，可谓是开启了我国学校社会工作实践的先河。然后上海、深圳、四川德阳、广元地区等也先后开展了学校社会工作的试点。现在有许多公益基金会也都在积极地尝试和推行着驻校社工的项目，起到了很好的效果。除了民间力量的积极作为外，2004年7月1日，国家劳动和社会保障部正式颁布实施《社会工作者国家职业标准》，标志着社会工作职业制度在全国的正式建立。近几年来，尤其是2006年10月，中共十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》做出“建设宏大的社会工作人才队伍”的战略部署之后，学校社会工作也越来越被政府部门所重视，预示着未来学校社会工作会有更大的发展空间。

三、当前社工“嵌入”农村寄宿制学校存在的问题

驻校社工对农村寄宿制学校解决当前的教育管理问题有着重要的助益，实践中也有许多社工项目入驻农村寄宿制学校，但社工嵌入农村寄宿制学校存在的问题也不容忽视。

（一）社工对服务内容定位模糊，对专业标准亦不清晰

社工主要是运用学校社会工作学的理论和方法，致力于改善学习环境和条件，帮助学生提高适应学习生活的能力，形成“家庭——学校——社区”三者的良好协调关系，使学生更好地适应社会。然而，这对学校社工基本服务内容的界定还相当宽泛，对于真正入驻学校的社工来说，面对纷繁复杂的学校情境，很难理性地确定何为服务内容。宏观上，社工虽嵌入了学校这个大系统，但工作更多地围绕着儿童的生活与学习，没有形成用自身力量调节各方及其关系来带动学校整体发展的意识。微观上，社工虽因各类事务与当地教师有一些日常往来，但因工作手段的差异和学生信息获取的不对称，他们很少就儿童某一方面的发展问题与校内教职工有程序性的持续配合，对于学生难以提供全方位的影响。

（二）社工对服务过程掌控能力不足

和在职教师不同的是，社工在授课时没有特定课程标准的规范和教学任务安排的压力，无需为应试目的迫使自己必须达到某些目标，缺乏对儿童成长严格考量，其效果很大程度上决定于自己的主动性和操作熟练性。据调查，社工的专业背景十分广泛，对口专业毕业生并不多见。初入职者带着工作激情而精心设计的教学目标难以在每一个环节的授课实践中有接续性的显现，而面对着时间分配、纪律管理等问题更容易被忽视。对于室外的体育课，进行面向群体的技能训练和团体游戏的尝试比例都不是很高，对学生的组织化并不强；为满足兴趣的读书、棋类等各式活动儿童也多是自由进行，社工经常是随机参与其中，点拨引导更多地是即时、零散和非持续的，没能进行立足于特定教育性目的的课程开发，更多的是仅仅带给了儿童“快乐，却是浅层的快乐”。“社会工作”与“教育”虽分属两个学科，但由于驻校社工是依托学校来对孩子进行服务，教育常识和教育技能的缺乏即导致上述问题的出现，严重制约项目效益。

（三）社工普遍遭遇角色内冲突

由于社会上人们对于同一角色担当者的期望与要求不一致，或是其本身对这个角色产生多样态理解，角色担当者内心就可能产生一种矛盾与冲突状态，这就是“角色内冲突”。社工进入学校，除要扮演好社会工作者的特定角色外，还要与其他教育主体间发生互动，而几乎所有互动主体都希望从社工这里满足一些需求。比如学生期盼通过社工得到快乐体验，教师可能希望社工进行教学或学业指导的辅助工作以减轻自己的压力，学校可能会希望社工通过外界的联络为学校争取各类资源并辅助进行常规管理，家长、社区可能也会有自己的期望。[10]虽然，这些期待基本是出于对社工服务优势与能力的认同，对于项目多元乃至非预期的价值彰显意义很大，但很容易导致即使有着周密计划的社工在实践中也会产生“我到底应该做什么”的困惑。“固守于自己先定的工作模式，对助学、助管等额外要求盲目排斥”以及“不再坚持自己特定的服务领域，无原则屈从于外界的软性压力”都是不可取的，但许多社工都是如此。这既可能损害社工与学校的关系，亦或是导致社工本身的工作难以完成。

（四）对于社工服务缺乏有效督导和质量评价

作为影响寄宿儿童发展的第三方力量，驻校社工与儿童接触过程中自身也会时时受到学校环境和教职工群体的影响。而现实中，学校的教师群体虽有着丰富教育经验且对本校学生情况了解较为深入，但他们对社工服务的促进作用却十分有限。社工服务的价值取向与学校严格的管理规则与应试教育的追求差异较大，并不契合于学校发展的核心利益与领导的政绩提升。这样，学校领导和教工在学情告知、资源提供、教育协助、工作建议等方面并不十分积极，对社工也普遍缺乏重视。再者，学校更多地是一种项目配合者而非项目监督者的角色，在缺乏意愿的同时也没有权力对社工的日常表现进行常态化的管理与考核。在学校的制度框架内和客观条件上，社工的自由度相当大，即使赋闲于办公室或宿舍也“没什么关系”。作为项目管理方的公益组织对项目评估虽十分重视，但由于一线工作人员数量不足和任务繁杂，对社工服务情况的例行检查多是短暂停留，即使有详细的量表、提纲，临时性很强的听评课、分主体访谈还是难以全面真实地描述社工的工作状态，考虑到学校层面对社工的微妙态度，调研信息存在被无意识提供的可能性。这样，结合每一次检查评价的结果，融入基金会的专业智慧对社工进行及时反馈、建议指导就比较困难且被普遍忽视了，督促作用发挥也较为有限。

四、社工“嵌入”农村寄宿制学校的实施策略

（一）建立驻校社工专业服务标准，严控社工人员从业资格，使驻校社工的服务更专业、规范

社工专业服务标准的建立，有利于驻校社工在宽泛而复杂的教育背景下，有的放矢地找准问题，做好服务。1978年，全国社会工作者协会拟定了美国学校社会工作服务准则（Standard for School Social Work Service），并在1992年和2002年进行了两次修订，明确了对学校社会工作者的专业实务能力要求、专业准备和发展以及行政架构和支持。[10]这对美国学校社会工作的专业发展起到了很大的推动作用。我国学校社会工作也需要加强自身专业实务建设，以指导实际工作的开展。而在选拔和招募社工时，更要把好质量关，要使驻校社工的服务标准和人员配备条件结合起来，这样才能让学校社会工作发挥更大的效益和获得更多的社会认同。运用系统分析的视角，社工对寄宿制学校的嵌入，就是使这一具有稳定性的系统通过某一处微小的变化而可能给整体带来新的生机和活力。因此，驻校社工应同时扮演好社会工作者和教育工作者的角色，尽快融入学校的管理和运行体系，将自身的工作与学生的成长与学校的发展紧紧相连，主动与班主任和其他科任教师配合，构建更优的学生成长支持系统，同时促使学校整体性教育功能的显现。

（二）注重对在职社工的专业培训，通过有效的服务督导和评估机制，促进驻校社工的专业成长

社会工作实务模式在中国已得到重视，“个案、小组和社区”是被普遍承认的三大社会工作方法。它们各有其适用特点，都会或多或少地作用于儿童某一方面的成长。这些实务的技能与智慧，需要在实践中不断掌握，因此对在职社工的专业培训也是项目实施方需要坚持完成的。在集中培训的同时，同校社工“以老带新”的成长模式也可以借鉴。在项目督导和评价方面，可以通过鼓励社工进行自我反思性评价来促进社工的专业成长。由于每一所学校异质性明显和社工服务所具有的内在创造性，评估时要关注社工个性发挥空间，对创新性强且适需的服务有所鼓励。同时，要确立学校在评估社工服务中的地位和职能，转变学校仅是项目支持者的角色，而是项目实施的参与者，调动学校的积极性，才能促进驻校社工实务工作的有效开展。

（三）加强对学校社会工作价值和理念的宣传，使学校、家庭和社区能在社工的服务影响下形成紧密的教育联结体

在美国，学校社会工作者具有两项基本职能，一是协助满足学校学生的教育需求；二是指出干涉学生实现其学习和教育潜能的因素。为了协助满足学生的教育需求，学校社会工作者常常要在学生、家庭和教职员工个体身上花费大量的时间，评估他们的需要，并予以干预。[11]因此，社工在联结学校、家庭和社区的关系方面，具有工作优势。虽然我国学校社会工作还很不成熟，但其“接纳尊重、助人自助”的社会工作理念和热诚积极的服务还是为农村学校注入了新鲜血液。社工的服务较好地切中了农村儿童的需要，对于教育资源整合的意义也十分明显。学校和教育行政部门应弱化单纯追求应试成绩和便捷管理的功利化思维，全面看待社工群体对儿童服务的效益和对促进学校教育工作的潜在价值，鼓励在职教师主动与社工接触，彼此学习、协同教育。同时，社工也应积极构建协调者和资源整合者的角色，和家庭、社区建立有效沟通，利用专业工作优势，统筹力量为寄宿儿童成长创造一个适宜发展的教育环境。

[1]周群英.学校社会工作实务模式与专业发展初探.[J].社会工作,2014，（3）：54.

[2][4]董世华.六省区调查数据显示寄宿制学校已成农村学校主体[N].中国教育报,2013-09-26.

[3]歌路营推出《中国农村住校生调查报告》[EB/OL].http://www.chinadevelopmentbrief.org.cn/news-17101.html

[5]杨兆山,高鹏.农村寄宿制学校低龄学生的适应问题与对策——基于中西部三省区的调查[J].现代教育管理,2012，（7）：38.

[6]王海英.西部农村寄宿制小学：问题与对策[J].湖南师范大学学报（教育科学版）,2011，（5）：56.

[7]许莉娅.专业社会工作在学校现有学生工作体制内的嵌入[J].学海,2012，（1）：101-102.

[8]张文诺.农村留守儿童教育问题研究——以甘肃省为例[J].教育理论与实践,2013，33，（14）：2-23.

[9]马亚静.学校社会工作对农村留守学生问题的介入研究[J].教学与管理,2013,（7）：22-23.

[10]林文亿.美国学校社会工作发展及其对我国的启示[J].青年探索,2009，（1）：88.

[11]程晋宽.信息社会英国、美国、加拿大学校社会工作的比较[J].外国中小学教育,2011，（10）：9.

（责任编辑：曾庆伟）

全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部青年专项“城乡教育一体化进程中的农村学校改进研究》（EHA100389）的部分研究成果。