课程哲学研究论纲*

●夏永庚

课程哲学研究论纲*

●夏永庚

课程哲学不是对课程实践进行现实性的描述和技巧上的解答，而是从哲学的视域对课程理论与实践的合理性进行质疑、反思、批判与超越的智慧。其研究主题包括课程本体论、课程认识论、课程价值论、课程伦理学、课程美学五个领域。主要的研究方法包括逻辑思辨法、俗民志研究和文本诠释与分析。

课程哲学；课程本体论；课程认识论；课程价值论；课程伦理学；课程美学

课程哲学研究已经成为课程领域一个重要的研究方向并取得了不少的成果。从现有的研究来看，笔者认为存在如下几个问题：一是对“课程哲学”的内涵认识不清而导致研究的问题域不明确；二是由于研究的问题域不明确而导致研究问题相对集中化，主要是课程认识论和课程价值论；三是研究课程哲学的方法比较单一，主要是逻辑思辨，从而导致成果的形式也比较单一。本文试图对课程哲学的内涵及其研究主题和方法提出一些思考以就教各方。

一、课程哲学的内涵

从现有的关于课程哲学的研究来看，很多都是在一种自明的意义上泛泛地使用“课程哲学”这一名词，而没有对课程哲学本身到底是什么进行明确的分析与界定，这对一个学科的建设与发展而言是不利的。到底什么是课程哲学呢？毫无疑问，课程哲学当属于哲学的子范畴，是课程与哲学的交叉领域。那么哲学又是什么呢？哲学的本义是爱智慧、追求智慧。远古时期，人们开始思考外在世界的存在问题，世界与人的关系问题，人类自身到底是什么的问题等等，伴随着这种思考，哲学产生了。所以，哲学是人类在思考这些问题的过程中发展和积累起来的智慧，包括人生智慧和实践智慧，其获得过程反映出人类对智慧的不懈追求。

据此，我们可以推论，课程哲学是对课程问题的智慧追寻。可是，是不是所有的课程问题都构成课程哲学的智慧呢？比如如何开发课程、如何进行课程实施、如何进行课程评价等，这些都属于课程哲学的智慧吗？显然不是，如若如此，那么课程哲学的研究已经随着课程研究的开始而诞生了。黑格尔说，“哲学乃是一种特殊的思维方式，在这种方式中，思维成为认识，成为把握对象的概念式的认识。”[1]也就是说，哲学是关于思维的思维，关于思想的思想，是对相关理论和观点、实践的一种元研究。就课程哲学而言，它不研究课程领域基础的、实践层面的问题，而是研究基于实践而发展起来的课程理论和实践经验。比如，如何确定和叙写课程目标不是课程哲学问题，但是课程目标反映出什么样的价值导向和追求却是课程哲学问题；从人类积累起来的文化知识系统中选择出有价值的知识加以编排供学生学习，这不是课程哲学问题，但是为什么选择这些知识而不选择那些知识却是课程哲学问题；将选择好的课程知识传授给学生的方法和技巧不构成课程哲学问题，但是某种传授模式和方法反映出什么样的价值观和方法论，其在实践中有什么样的优势和弊端等却需要哲学的慎思；如何进行课程评价不是哲学问题，但是“为什么这样评价课程”、“为什么评价课程的这些方面而不是那些方面”则构成课程哲学问题，等等。哲学家已经指出，“哲学研究的目的不是获得确定无疑的结论，而是对确定无疑的结论进行质疑和批判。哲学是对包括科学在内的把握世界的各种方式的批判性反思和理想性引导。”[2]正是在此意义上，张广君教授指出，“教学哲学不仅以教学观念、教学活动、教学表象、教学理论作为研究客体,而且是在整体观照、追问质疑、反思超越的意义上发挥理论功能。它所追求的,不是对教学存在的现实描述和技术解答,也不是对教学存在的艺术操作与把握,而是对教学存在的合理性的质疑、追问、体察、审视、领悟与超越。”[3]所以，本文认为，课程哲学不是对课程实践进行现实性的描述和技巧上的解答，而是从哲学的视域对课程理论与实践的合理性进行质疑、反思、批判与超越的智慧。

其研究客体主要包括两类：一个是课程文本，包括各种课程理论文本、课程指导纲要、教材等，通过对文本的诠释与分析，可以分析课程知识的性质与特征、课程理论及指导纲要的价值追求、课程文本的美学意蕴等。另一个是课程实践，包括课程开发与设计、课程实施、课程评价甚至课程改革的整个过程。通过对实践过程的透视与分析，可以研究课程实践（包括各个环节）的价值追求、学生认识过程的特征、课程实施过程的伦理与美学意蕴等。只有当研究者带着某种哲学的分支视域（比如认识论、价值论等）来研究这两类客体当中某一具体的问题时，这一具体的问题才构成研究对象。因此，哲学当中有多少分支，进入研究者视域的研究对象就可能有多少个。比如从价值论的角度，那么课程与教学过程中的价值追求和价值取向问题则构成研究对象；如果从美学的角度，那么课程文本与教学过程中的美学意蕴则构成研究对象。因此，课程哲学的研究对象具有多样性，但服从于哲学的基本框架。

二、课程哲学研究的主题

既然课程哲学属于哲学的范畴，那么课程哲学的研究主题毫无疑问也要遵循哲学的框架。从目前比较认同的哲学框架来看，大致包括本体论、认识论、价值论三个主要部分，然而结合课程与教学的实际情况，伦理学和美学同样应是课程哲学的研究范畴。

（一）课程本体论研究

本体论的产生是因为人们对感觉经验的不信任和质疑，总想试图去找到世界的本源和终极依据。在人类远古时期，就有哲学家认为世界的本源是水、火、土、气等，这是一种原始的朴素的本体论思维与追求。后来这种原始朴素性的本体论研究逐渐转向概念性本体论研究。在柏拉图那里，世界的本体是“理念”，在神学宗教那里，世界的本体是“神”或者“上帝”，在黑格尔那里，世界的本体是“绝对精神”；在中国的老子那里，世界的本体是“道”，在朱熹那里，世界的本体是“理”，等等。概而言之，“本体论是对世界（存在）的基本规定性进行追问的论道之学，目的在于从终极的意义上回答我们所在的世界是何以可能的。”[4]在本体论的思维方式中，世界有一个终极性的本体，世界上丰富多彩的万物都是这一本体的变相，世界的一切变化、发展都能在本体那里得到统一的、最终的解释；人生的价值与世界的意义都能在本体那里得到最高的关怀，它“是在思维中通过逻辑或直觉的方式建立一种超验的宇宙统一图景，以图为经验世界的统一性提供先验的基础的哲学冲动与尝试。”[5]

基于这样一种认识，课程本体论需要研究的问题有：课程有没有一个终极存在的依据，如果有，这个依据是什么？如果没有，课程又如何找到自己安身立命之所？第二，有没有可能建构课程本体论，能不能建构，如何建构？第三，如何开展课程本体论的研究，课程本体论可以从哪些维度来研究？

（二）课程认识论研究

认识论是哲学的重要分支，主要研究知识是如何获得的以及知识的性质问题。由此出发，课程认识论的主要议题也集中在学生是如何获得知识的，如何理解课程知识的性质。

哲学中认识论探讨知识是如何获得的，大致分三个路向。一个是先验论路向，以柏拉图、斯宾诺莎、莱布尼茨等为代表。他们认为人人都有天赋的理性能力，只需要通过回忆、自明性的直觉、必然性的演绎，就能达到真理性的认识。在方法上强调直觉和演绎分析。第二个是经验论路向，以亚里士多德、培根、洛克等为代表。他们认为知识来源于经验，一切自然的知识都来源于感官，全部知识都是建立在经验之上的。在方法上强调从特殊到一般的观察、实验和归纳。第三个可以称之为主观建构论路向，库恩的范式理论、维特根斯坦的语言游戏理论和哲学解释学的意义理论等是主要代表。以库恩的范式理论为例，认为科学的发展主要就是范式的不断转变。范式是指某一科研团体成员所具有的共同信念，包括他们共同的理论、观点和研究方法。库恩认为，科学研究中范式的转变，并不是认识的深化，而是心理的变化。在他看来，科学家们认识的世界并不是真实的客观世界，而是约定的世界，这种约定取决于科学家们的共同信仰。通过这种分析，可以看出科学家对外界的认识是一种集体的主观约定和建构，而并不是真正完全与客观实在相符合。也正是因为这一认识，打破了符合论的真理论，对经典认识论中的符合论真理论进行了有效的解构。

基于这三种路向，课程认识论需要着力研究的问题有：第一，课程认识论与上述一般认识论是什么关系，相比较一般认识论而言，课程认识论又表现出哪些独特的地方？第二，课程到底该如何引导学生获得知识，在上述三种认识论传统中，该如何选取与融合？第三，如何认识课程知识的性质，课程知识是客观的吗，是具有普适性的真理吗？第四，在课程教学过程中，学生的认识过程受哪些因素的影响，是如何影响的？

（三）课程价值论研究

根据马克思主义观点，价值是客体属性与主体需要之间的一种满足关系。因此，价值论主要是从主体的需要和客体能否满足这种需要以及如何满足这种需要的角度，考察和评价各种物质的存在、精神的现象以及主体的行为对个体和社会的意义。在这种意义关系中，一方面，价值源于客体，如果客体没有某种特定的属性，就不可能满足主体的某种特定需要；另一方面，价值的大小和存在的根据则取决于主体，主体没有某种需要的话，则这种价值关系就不可能存在。另外，价值又具有主体创造性，也就是说人类会根据自己独特的需求而改变外在事物的某些属性或创造出某些价值载体，以满足人类自身的需求。作为人类教育活动的载体，课程更多的是人类自身的创造。

基于这样一种认识，课程的价值自然来源于课程与课程场域中主体需要的满足关系。但是课程场域中的主体具有复杂性，所以又使得课程的价值也呈现出复杂态势。在课程场域中，有两类主体，一类是课程的直接接触者，主要是教师和学生，那么教师和学生的需要又分别有哪些呢？课程对于教师和学生的意义关系表现在哪里呢，如何表现的呢？另一类是间接主体，包括学校、社会（包括家长和企事业单位）和国家，这些主体相对于课程的需要有哪些，课程又该如何满足这些主体的价值需求？在这两类主体的价值需求无形之中构成了个人本位与社会本位的价值冲突，该如何协调和融合这种冲突？另外，教育有自身相对独立的价值追求，课程与教学是主要的价值承担者，因此，课程与教学除了满足各类主体的价值关系之外，是不是也应该有自己独立的存在意义，有基于自己独立价值判断的价值追求？

（四）课程伦理学研究

伦理学主要研究如下三大问题：什么是道德？我们为什么要道德？我们怎样做才称得上道德？与“什么是道德”密切相关的问题是什么是善，什么是正义。因此伦理学的基本功用就是帮助人们明辨善恶、是非，追求善的价值，主要目的是为了协调和处理人际关系、规范人们的言语和行为。它是一门实践性关照很强的学科，课程与教学作为一种实践领域，自然也需要一种伦理的关照。

从目前的研究来看，关于教学伦理研究得比较多，而关于课程伦理的研究，是一个很薄弱的领域。那么是不是课程就不要获得伦理的关照呢？笔者认为不是，课程领域当中的如下问题，需要从伦理学的角度进行思考和研究。第一是要阐释课程伦理的逻辑，一般而言，伦理是在人们相互之间处理关系时所应遵循的道德伦理规范，主要涉及的是人与人之间的关系。而课程是相对稳定的一个外在之物，如何阐明这一“物”与相关的“人”之间的伦理关系呢？这是课程伦理首先要阐释的问题，也就是“课程为什么具有伦理性”。第二是课程伦理的内涵，如果课程具有伦理性，那么课程伦理的内涵是什么，其外延又指什么。第三，善与正当是伦理学中最主要的核心概念，那么在课程与教学领域，“善”与“正当”有没有独特的意义？从课程设计的角度来看，很多学生对课程内容不感兴趣，于是导致教师想方设法采取各种方式来引导学生学习、强迫他们学习，或者学生为了升学而不得不去学习，那么，这里需要思考的是，学生本不想学而迫于外在压力非得去学，这是否是一种道德？从对学生的关照与回归来讲，课程设计与教学过程该如何体现出相对于学生的伦理关怀？第四是课程评价的伦理问题，评价本是教育人、促进人学习和发展的有效方式，但这种方式在很多时候往往被误用、滥用，没有体现出评价在于促进、帮助和改进的伦理关怀，那么，在课程教学评价过程中，该如何体现出对于个体人的关照呢？需要遵循哪些道德准则呢？

（五）课程美学研究

美学也是哲学研究当中的一个重要问题。关于课程美学的研究，目前却是一个相当欠缺的领域。哲学当中关于美是什么，分三种取向。主观论认为，美在于对象呈现了人的主观情感、观念、心理和欲望，美是人的主观感觉、情感所创造的；客观论认为，美要么是对象的自然属性或规律，比如比例、秩序、和谐等，要么是对象体现了一种独立于个人的客观理念与精神，比如文学作品当中杀身成仁、舍生取义的献身精神给人带来的感动与激励等；主客统一论则认为美是在实践中创造的，是一种天人合一、万物一体的境界。基于这样的认识，笔者认为课程美学的研究可以从如下两个方面入手，一个是课程文本的美学意蕴，包括两个层次，首先是课程文本自身的美感如何，使教师和学生在使用和阅读的过程中有一种美的感受与吸引；其次是课程文本内容的美感如何，使人在阅读过程中产生一种优雅、壮观、激情、悲壮、意境等美感体验。二是课程教学过程中的美感经验，主要包括教学过程中的环境之美、教学语言之美、教学过程的流畅顺境之美等等，使教师和学生在教学和学习过程中产生一种积极的愉悦的美感经验。

在上述这五个方面的主题中，目前研究得比较多的是课程认识论，其次是课程价值论，其他三个方面都开始有涉及，但都还不深入、不系统。

三、课程哲学的研究方法

（一）课程哲学研究的思维方法

1.由怀疑到反思。怀疑是哲学天生的品质，是哲学的基本态度。没有怀疑，人就会满足于现成的生活，就不可能产生对世界的惊讶，也就无所谓哲学的诞生。因此，从事课程哲学研究，首要的就是要保持思维的怀疑品质，要有勇气公开、正当地运用自己的理智，对现有课程理论、课程设计与教学过程中那些司空见惯的说法和做法进行理智的怀疑，这是研究课程哲学的必要前提和基础。“善疑人之所不疑”，由此以发现问题并打开研究之门。

发现问题之后所需要的另一种哲学思维就是反思。哲学中的反思是以思想本身为内容，是对思想的再思想，对认识的再认识。在课程与教学研究和实践过程中，通过对已有课程理论和实践方法的持续不断地深入思考，认真反省理论与实践的价值导向、人性追求，并由此实现对理论和实践弊端的自我觉解，自我超越，从而走向对课程与教学的本真与意义的理性而灵动的把握与品味，也使课程与教学理论和实践在反思中走向全面和深刻。

2.经批判而超越。批判也是哲学思维的重要品质，哲学乃是批判的事业。怀疑是基础，批判是武器。这种批判包括两个方面的任务，一是对课程与教学实践领域的很多语言、行为和做法等进行冷静的、理智的批判，以揭示这些行为当中的困境与局限，从而引导行为的改进与实践品质的提升。二是对思想理论的前提性进行批判，也就是要对一个观点、理论的根据，它的认识论基础和价值追求的合理性、合法性等进行反复思考与批判。课程与教学领域新的思想和观点层出不穷，而如何看待和分析这些观点，需要从认识论和价值论的角度进行深入的分析与批判，对其优势、利弊、与国情的吻合性等进行有效的分析，以给理论建构和实践工作者提供清醒的指导和建议。

无论是怀疑、反思还是批判，哲学思维的目的都是要使人们摆脱事物当下、表面状态的束缚，把人引向一种改变了的，更新更深刻的可能性空间，这就是哲学的超越品质。雅斯贝尔斯曾毫不犹豫地断言：“从事哲学就是从事超越的事业。”[6]生活需要一个意义世界的牵引，理论和实践也需要在自我不断反思与批判中走向超越与重生。因此，超越与创新是哲学的终极关怀和恒常品质，而怀疑、反思和批判正是构成了超越与创新的现实路径和哲学超越的存在方式。

（二）课程哲学研究的实践方法

1.逻辑思辨法

由于哲学是一门思想的艺术，怀疑与反思、批判与超越构成了哲学研究的重要思维品质。因此，逻辑思辨法便是哲学研究的一种最基础也是最主要的方法。其具体方式主要包括形式逻辑和辩证思维。形式逻辑是常用的一种思维方式，包括归纳与演绎、分析与综合，归纳用于概括某一类事物的共性特征，从差异性中抽取出共性；而演绎则是从大前提到小前提，从大类推出小类，与归纳的思维方式相反。辩证思维方法是把对象看成一个整体，从事物存在的关系、矛盾、运动、变化和过程中去进行思考和推理。在逻辑思辨过程中，还常常伴有一种特殊的思维方式，那就是“直觉”，它是指人们在思维过程中能够直接把握到事物的本质，不需要或者超越了一般的推理和论证程序，敏锐地抓住问题的要害，也称作“顿悟。”这种直觉或顿悟往往是与个体对某个问题长期的深入思考相伴随的，也是个体的理论积淀和思维品质提升的重要体现。

逻辑思辨法适用于所有课程哲学主题的研究。只不过课程哲学作为哲学研究的分支，更多的是哲学一般理论和思维方法在课程教学领域的应用，所以，在归纳与演绎中，更侧重于演绎，在分析与综合中，更侧重于分析。比如我们往往是从哲学领域当中的本体论理论来研究课程本体论，从哲学领域当中的认识论来研究课程认识论等等。

2.俗民志研究

俗民志又称民族志、人种志研究，英文为ethnography。“原为社会人类学者以参与观察的方法，对特定文化及社会搜集制作资料、记录、评价，并以社会或文化人类学的理论，来解释此类观察结果的一种研究方法。”[7]“民族志研究的主要工作是发现知识而非验证理论，因此，它依靠的主要是发现的逻辑，其目的是发现行为者所建构的社会真实，掌握、理解并发掘行为者的意义，并加以描述解释。”[8]俗民志研究是人文社会科学领域质性研究的一种重要方法。

这种方法可以用于研究课程认识论、课程价值论、课程伦理学和课程美学主题。比如课程认识论需要研究教师对知识的看法和处理方式，需要了解和研究学生的认识过程，这些都可以通过实地观察的方式，通过观察教师的教学行为和处理方式，观察学生的认知过程和认知困境等，切实了解教师对知识及课程知识的认识和看法，了解教学场域当中的学生的认识过程到底呈现出怎样一种状态。通过观察、描述以及分析和解释，可以发现教学过程中师生对知识看法更多的真相。

3.文本诠释与分析法

德国诠释学哲学家狄尔泰把世界分为自然科学和精神科学两个领域，其中心理学、教育学、文学、历史、哲学等属于精神科学。他认为，自然科学的研究方法主要是“说明”，而精神科学的研究方法则需要“理解”。[9]理由有二，其一，因为精神科学是人的思想和行为，是人的创造物，是人的历史，而这些都是人类生命现象的体现，这种生命现象每时每刻都在创新之中，没有物理世界中的那种齐一性可言。所以，自然科学主要是说明，而精神科学则需要理解。其二，自然科学主要是由描述性的经验陈述和概括性的理论命题组成，而精神科学还包括价值判断和伦理规范。因此，为了了解价值判断和伦理规范，仅仅有观察、逻辑的归纳和演绎是不够的，还必须要“理解”。因此，作为一种精神科学的课程哲学，作为课程与哲学的交叉学科，应用文本诠释与分析方法进行研究又是势之所必然。可以用来研究课程认识论、课程价值论、课程伦理、课程美学等主题。比如课程知识的特质、课程知识的价值取向、课程文本的美学意蕴等。

[1]（德）黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆，2003：61.

[2]胡定荣.教学哲学发展三题[J].教育研究与实验，2007,（6）.

[3]张广君.论教学哲学[J].天津师范大学学报基础教育版，2007，（3）.

[4][5][6]沈湘平.哲学导论[M].北京：中国社会科学出版社，2008：164，166，79.

[7][8]胡幼慧.质性研究：理论、方法及本土女性研究实例[M].台北：巨流图书公司出版，2008：145，147.

[9]张庆熊.社会科学的哲学[M].上海：复旦大学出版社，2010：24.

（责任编辑：张 斌）

*湖南省2013年度社会科学基金项目“课程哲学的学科建构研究”阶段性成果，编号13YBA136。

夏永庚/湖南科技大学教育学院讲师，教育学博士，主要从事课程与教学论研究