早期对外汉语教材《语言自迩集》语体研究

2015-04-23宋婧婧

海南师范大学学报（社会科学版） 2015年9期

宋婧婧

(厦门理工学院外国语学院，福建厦门361024)

一、对外汉语教学的语体研究

培养学生的汉语交际能力是对外汉语教学的主要目标，Hymes 认为交际能力包括合语法性、可接受性、得体性和可操作性［1］，这要求交际者能根据具体语境中使用适当的语体形式。然而对外汉语教材的语体研究仍存在不足:从数量上看，在北京语言大学的文献数据中，研究词汇、语法与语体的论文比例约为9∶ 15∶ 1(原比值为2，113 篇:3，500篇:206 篇)［2］;从深度看现有研究以概括性、经验性及建议性的为主，有深度的拓展研究不足;从范围上看研究以书面语为主，口语研究不足。

在现有研究中，曾毅平指出目前对外汉语教材在不同层面均存在语体不平衡问题。［3］张莹、卞晓琼结合“五只钟”理论进行了语体的量化分析，中性成分的语值记为0，正式度高的语体成分记为+1，正式程度低的则记为-1，并逐级递增。［4］［5］由表1可见，对外汉语教材语篇的语体变化幅度远低于汉语典型语篇，语体区分度不足。而教材对语体的忽视导致了学习者语感的不足。卞晓琼依照以上方法对留学生中介语书面语篇的语体值量(见表1 第三行)进行统计后发现，留学生中介语篇语体特征不明显，较之典型语篇差异更大［5］18-19。

表1 三类语篇的语体域值表

此外，我们根据《现汉汉语词典》的语体标记选择了40 个词语，分别为口语词、书面语词与通用语词。同时邀请了中国大学生与具有相应语言水平的留学生各20 名判断这些词语的语体类型，结果发现中国学生的判断结果与词典较为接近，但留学生的判断结果却与其他两者迥异，可见其语体意识有待加强。

表2 中国学生、留学生语体词判断结果表

由于对语体问题的重视程度不够，留学生汉语表达常出现语体杂糅现象，我们在教学中搜集到的有如下三类:

其一，口语表达杂糅书面语表达，使表达风格不统一。如:

韩国汉语学了一年了。

其三，词语搭配的语体杂糅，即口语词与书面语词搭配出现偏误。例如下例中“考究”较为正式，应当搭配“服饰”和“妆容”，而非更口语化的“衣服”和“脸”。

＊生日那天我很高兴，衣服和脸考究。

二、《语言自迩集》:开分语体教材之先河

19 世纪60 年代，英国汉学家、外交官威妥玛编写了《语言自迩集》［6］与《文件自迩集》，分别作为英国外交官的口语与书面语训练课本，首开分语体教材之先河，迄今研究主要集中在汉语史方面，较少关注到其作为对外汉语教材的语体处理特色与价值。实际上，《语言自迩集》(以下简称《自迩集》)以北京话口语为教学内容，是作者深思熟虑的结果。

第一，口语与书面语的强分离性是汉语的重要特征，吕叔湘认为:“在文字的保守力量特别强烈的场合，往往会形成文字和语言脱节的现象。”［7］例如从语音上看，轻声、儿化与连读变调是口语的特征;从词汇上看，口语单音词使用频率高于书面语，且相对于书面语的“语义造词”，口语更擅长于“语音造词”;从语法上看，口语呈现出与书面语截然不同的特征，如自然口语中被字句整体频率低等。

主编威妥玛具有汉语学习者、教学者与研究者的三重身份，比之中国编者更能以旁观者的角度认识汉语、抓住特征。他认为“书面语和口语二者之间，不论属于哪一个部门，也不论是哪一种方言，都有显著差异”［6］13，因此决定将口语与书面语分而编写教材，形成了对外汉语分语体教材的发端。

第二，现代教育强调“以学生为中心”，先编口语教材是从学习者的需求与特点出发的结果。

一方面，从学习动机看，外交人员学习汉语以工具型动机为主，既需要学书面语处理文书，也应掌握口语以方便公务交际。另一方面，从年龄看，Penfield 和Roberts 认为10 岁(也有学者认为是12岁)是语言学习的关键期［8］，学习者领事馆公使均为成年人已过关键期，掌握口语尤其语音难度较大。威妥玛也提到:“书面语上的困难，总会被发现，经过不断努力总会被克服;可是……甚至比较精通于讲话都不是一般天资的成年人做得到的。”［6］13此外他还明确应当先掌握口语再转向书面语，遵循先认读再书写的学习顺序。

图1 《自迩集》系列教材图

如图1 所示，正是基于汉语口语与书面语的分歧和学习者的特点，决定了分语体教材的产生。而《自迩集》为突出口语训练也采取了一系列方法，体现出鲜明的语体特色。

三、《语言自迩集》的语体处理特色

(一)寻求典型语料

口语教学不能依据书面语教学中有关语言使用的假定来进行，要符合口语使用实际，真实自然、不生硬编造，具体而言包括如下三点。

1.符合语言实际，开北京官话教科书之先河。《自迩集》之前的汉语课本大多教授南京官话或方言，而该课本却以“以帝国朝廷和政府主要官员说的通行于各大都会的北京话为标准”［6］5。这既符合当时的语言使用实际，也考虑了学习者公务方面的学习需求。

3.中外合作编写保证语言的地道规范。为保证教材语言的地道规范，众多章节如《问答章》有中国编者的参与。［6］17此外，课文内容也被口述给一位口语非常好的本地老师，由其纠正后再记录，以减少单一编者带来的语言主观性。

(二)设置多样的语境

Halliday 提出情景语境由语场(field)、语旨(tenor)和语式(mode)组成［9］，《自迩集》的口语语篇具有立体而多层次的语境观。

1.语场与教材编写

语场指的是语篇所涉及的社会活动。“问答章”与“谈论篇”均涵盖了丰富的社会活动。例如“问答章“第一篇《您贵处是哪儿》为相识介绍，第二篇《您纳骑的不是我们这儿的马么?》为买卖活动;“谈论篇”涵盖了语言生活、社会习俗以及历史故事等话题。

2.语旨与教材编写

语旨指交际参加者的角色关系与交际意图。《自迩集》设计对话注重符合交际双方的角色。例如第五章“谈论篇”中，对话前英译文常用［长者］、［少年］等标明说话者的身份。如:

［长者］我听见说你如今学满洲书呢么?很好。满州话是咱们头一宗儿要紧的事情，就像汉人们，各处儿各处儿的乡谈一个样儿，不会使得么?

茶道作为一种生活方式，使人们对基督教徒的形象认识也有所改变。“我们让信众知道，基督徒的生活方式、信仰方式，并不单调，不是只能读圣经、做祷告，我们的生活方式是很丰富多彩的。”

［少年］可不是么?我念了十几年的汉书，至今还摸不着一点儿头绪呢!若再不念满洲书，不学翻译，两下里都耽误咯。因为这么着，我一则来瞧瞧兄台，二则还有奉求的事情呢。只是怪难开口的。［6］214

3.语式与教材编写

语式指交际的媒介、渠道以及功能等。从媒介上看，作者明确了教材的口语特征;从功能上看，《自迩集》作为口语课本注重引发学习者的兴趣，难度逐级加大。

(三)口语训练落实到教材的各个环节

1.汉字部首的语体区分

对汉字部首进行语体区分为威妥玛所创。课本的第二章将部首分为“口语的”、“古典的”和“已废弃不用的”三类。(1)“口语的”指那些在谈话时还经常当词用的，如:一二人入八刀女自等。此部首构字能力强，具有口语或者通用语体性质。(2)“古典的”指谈话中已不常见，但见于书本或著作中的那些，如:乙几匕夕弋无。具有书面语体特征。(3)“已废弃不用的”是指那些除了作部首索引外已弃置不用的，如:丨丶亅儿。这一类不可成字组词，只作为部首。

现今学界对汉字及部首的语体研究仍然少见。实际上，不少部首本身可成字，作为词或语素的汉字就具备了一定的语体色彩，如《中国语言生活状况报告》［10］前10 位高频媒体用字大多是书口通用字，如“的”、“一”;而仅出现一次的低频汉字如“祚”、“葄”则语体色彩鲜明，多为古语或方言字。

表3 《2013 年媒体用字总表》高低频字的语体类型

2.生词的语体注释

课本常在注释中注明词汇的语体特征，如:

婿(hsü4)，女儿的丈夫;口语里总是说“女婿nühsü”，不过，跟女方父母说起他的时候，要称之为“令婿ling hsü”;婿是“壻”的异体字。［6］272

对词语的用法也常进行语体辨析，如:

致(chih4)，这是个多义词;书面上，最普遍的是“使发生(to cause)”，这项词义在口语中存在于“以致(i chih)”这个组合中，靠什么而引起什么样的结果;引申为结果，理由;但在这里指形态，或外貌。［6］276

此外，编者注意到介于书面语与口语之间的通用语词，第二章“索引”部分所收词语是独立自主的词，既用于口语，也用于书面语。

(四)体现语篇的趣味性

语言学习教材应当具有趣味性。《自迩集》注重口语语篇的趣味性，该书第一版采集的短语被讥讽为“公使馆汉语”，曾经有一个让人吃不消的话题，第二版则进行了修订，改为一间餐馆里两个朋友之间的对话，因为这“毫无疑问是个更有趣味的话题”。此外，课文融合了口语语篇的多种表现形式，包括对话、问答、戏剧及故事等，能增强学习者的兴趣。

四、《语言自迩集》对当代对外汉语教材编写的启示

(一)结合语料库语言学成果，以真实语料为编写基础

Michael McCarthy 认为口语教学只有通过分析真实语料始能对会话具有的特殊词汇——语法进行描写。［11］比之威妥玛时代，现今的教材编写具有更为优良的基础:语料库语言学的发展不仅为教材编写提供了真实语料，还能借助频率统计区分项目的常用度。当原始语料与学生水平、教学要求并不相符时，可采取调整语体或改变语体属性等处理方式，就如《自迩集》改编《西厢记》一样。

(二)合理安排语体习得顺序

现有教材在语体上一般有两种处理方式:其一按照课型编写分语体教材，书面语课程如汉字、阅读与写作，而口语课程如口语、听力;其二是编写听说读写全方位的综合教材。无论采用何种编写形式均要从实际出发，如图1 所示，一般情况下可先教授中性的书、口通用语体，再逐步向两端推移，曾毅平认为语体呈现应是螺旋式的，在推进过程中需要体现重复率［3］36-44。

图2 教材的语体分布形式

(三)具备多层次、立体的语境观

编写课文时应立足于语言学理论，具备多层次、立体的语境观，综合考虑交际的场合、交际方的关系以及交际的渠道等问题，合理设计课文与练习中的语境，使之符合语言规范与社会规约。

(四)注重词汇的语体注释

1.生词后作语体标记。《现代汉语词典》［12］(以下简称《现汉》)有系统的〈口〉、〈书〉语体标记，但现有教材一般无此类标记，可考虑增加。

2.近义词的语体辨析。例如在注释中可专门设置“词语辨析”栏目，辨析的内容既包括传统的语义与句法功能，也包括词汇的语体差异。

(五)培养学生的语体互换能力

1.课文:口语教材课文以对话为主，但却不应囿于口语。可考虑在口语课文后增加一篇同样内容的书面语短文，形成语体对比。例如《发展汉语》初级口语课文就分为“对话”、“短文”两部分。教师可引导学生用书面语体复述对话内容，以培养学生的语体转换能力。

2.练习:可设计语体转写与替换的课后练习，中高级阶段还可根据课文主题设计演讲、辩论等活动，以培养学生灵活的语体转换能力。

(六)注重口语语篇的多种表现形式

现今的口语教材基本以对话为主，但实际生活的口语形式多样，如演说、讲故事、自我介绍以及辩论等，甚至还可适当改编口语作品如相声、小品等，以增强课文的趣味性。

五、余论

当代对外汉语教材的语体问题有其成因:一方面，教材编者的汉语多为母语，基于自然习得的语感，不易意识到语体问题对学生造成的困扰;另一方面，现有研究对口语关注不足，对口语的特征描写有限，限制了口语教材编撰。

口语具有不同于书面语的特征，以词汇为例:第一，口语词在语音上呈现出轻声、儿化多的特征，我们统计了《现汉》单、双音节口语词，其中轻声词汇233 条，占比33.57%;儿化词汇227 条，占比32.71%。第二，口语有其特殊的词缀，《现汉》带“子”、“儿”、“头”的口语词分别为69 条、147 条、18 条。第三，口语词的语素构成呈现出语体风格内部统一的特点。以“妈”和“母”两个语素看，在《现汉》中“妈”具有口语标记，“母”更偏向于书面语，与其组合的语素“干”(口语)、“义”(书面语)只能说“干妈”、“义母”，反之则是错误的，呈现出强烈的语体匹配性。

但现有口语词的研究与应用却较为匮乏。《现汉》收录书面语词5，515 条，而口语词仅991 条，约为书面语词的1/5①《现汉》第6 版的口标记与书标记词语均为人工查找所得。。在对外汉语教学中，将新旧HSK 词汇大纲［13］［14］与《现汉》口语词进行关联、人工排除②主要排除词形相同，但词性、语义不同的部分。，可得旧大纲收录的口语词约为132 条、新大纲84 条，仅分别占词语总数的1.50%与1.68%，数量有限(见表4)。