内外兼修：论中小学师德建设的困境与突破

朱海龙 杨韶刚

教师职业道德的崇高性与特殊性使其备受关注，因为教师不仅是韩愈言下“传道、授业、解惑”的达人先贤，也与国运兴衰一脉相承。“国将兴，必贵师而重傅；国将衰，必贱师而轻傅。”[1]中小学教师的师德品性更是重中之重，因为他们的教育对象是正处在人格养成、理想培育关键期的中小学生。教师既是道德偶像，也是道德教育导师，他们的师德品性具有不可代替性，对中小学生德性培养的影响持久而深刻。有鉴于此，国家对师德建设非常重视，2008年颁布的《中小学教师职业道德规范》标志着我国中小学师德建设步入了新的高度。必须看到的是，尽管师德建设从无到有、从松散到规范发展走过了30多个年头，取得了傲人成绩，但近些年来，四川的“范跑跑”事件、海南的“校长开房”、黑龙江的班主任索礼等等与师德背道而驰的事件时有发生，为师德建设敲响了时代警钟。这提醒人们，必须从内部伦理基础和外部制度建设的视角对此问题进行认真反思。

一、伦理基础的内在紧张，导致现状难如人意

当前，中小学师德建设过程中的不足呈现出多元化特点。“内”有概念界定与使用上的模糊，教师对德性追求的懈怠，师德建设与教师专业化的事实分离，“师德建设中教师的权利和义务关系没有处理好”[2]，以及师德评估“存在不公平、不正确、不客观、不真实的情况” [3]；“外”有物质主义的冲击，多元价值观的影响，师德建设与社会监督脱节等制度制约。追根溯源，正是由于无形伦理基础的冲突存在，才演化出“内”“外”的有形问题涌现。所以，我们需要从现状产生的源头发掘梳理问题产生的根源。

（一）高尚的道义论

道义论的价值真谛在于要坚守“道”也即道德的高尚情操，宏扬“德性”的本真，同时也要把持“义”也即道德义务，视其为服务于社会和他人全面进步的分内之责。正是因为道义论具有高尚性，所以我国长期以此作为中小学师德建设的伦理学基础。从1984年国家教委颁布新中国第一部《中小学教师职业道德要求（试行）》至1997年，我国陆续制定了《中小学教师职业道德规范》（1991）和《中小学教师职业道德规范（1997年修订）》，从主导思想到具体条款内容都洋溢着以高尚德性引领师德建设的迫切心情。以道义论为伦理基础进行中小学师德建设的优点，可谓显而易见。首先，可以激发教师对道德的敬畏感。我国长期以德性精神作为师德培养的价值引领，依托人生观、世界观和价值观“三观”教育把教师的精神世界和生活世界统合起来。在这个过程中，道德既是手段也是目标，最终形成每位教师对道德的敬畏之心。其次，可以巩固教师的高度责任感。教师内化道德敬畏感之后，会自觉地将其外化成道德行为，即以高度责任感对待培养理想人格、传授学科知识的教师使命，形成国家意志、教师道德价值观和教书育人之间的稳定结合，体现出非功利、备受尊崇的高度责任感。尽管如此，高尚的道德论也有自身的局限性，具体表现在如下方面。

1.陷入曲高和寡的尴尬

道义论的主旨是让教师最终拥有高尚的德性，并且因为持有这般德性而感到快乐。但在实际操作上，人们却经常错误地将教师道德水平的理想状态误读为实然状态，过度拔高德性培养目标，使其成为普通教师难以触及的“精神彼岸”而曲高和寡，背离了道义论的原始本义，这是中小学师德建设现有缺憾的重要内因。

2.教师权、责、利的失衡

在以道义论为基础的师德建设中，单向拔高教师道德水准之“责”，忽视甚至漠视教师“权”与“利”的现象长期存在，以“责”代“权”、代“利”的内部惯性致使中小学师德建设中权、责、利的平衡被打破，教师的正当利益没有得到应有的尊重，而教师应承担的责任却在不断扩大。当前中小学教师进行的师德培训，从政治、经济到文化、道德、法律的“全科”式、拼盘化内容，就很能说明教师的责任之重，而他们的“权”和“利”却少有体现。事实上，在多元化风起云涌、市场经济如火如荼的当代，隔绝教师正当权益与师德养成之间的关系没有实现的可能，有的只能是从崇高师德滑向底线师德的巨大风险。

（二）时尚的契约论

在道义论陷入尴尬之际，契约论随即成为时尚，呼声高涨。从2000年至2012年，我国共颁布了涉及师德建设的纲领性文件9部，其中专门针对中小学师德建设的有2000年出台的《关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见》和2008年的《中小学教师职业道德规范（2008年修订）》二部，其中以契约精神作为师德建设伦理基础的思路清晰可见。“契约方法其实是对个人人格独立平等的自由权利要求及状态的一种表达”[4]，它在最大程度上弥合了道义论的曲高和寡，把教师视为利益的个体与道德主体的结合，这就让师德从高高在上的神龛上走了下来，成为回到教师生活中的价值精神。契约论引领下的师德建设，不再把教师道德义务视为高尚的德性或集体主义价值观的单方面施予，而是在满足双方或多方共同利益前提下的一种自愿契约。例如，中小学广泛实行的校长责任制、班主任责任制，都是建立在契约精神上的实际产物，学校给予校长、班主任权力去完成应有的职责义务；相反，班主任和校长理应用自身的道德水准、道德责任维护学校、班级的荣誉，促使其正常运转。契约论的另一突破，在于它认为教师的责任是由多元利益关系的实现而生成的。除有道德责任外，教师还担负其他责任如教育责任、职务责任等，校方和中小学教师在自愿平等的基础上，以法律契约形成构筑责任共同体。如我国在2000年后逐步推行的中小学教师聘任制，这些责任都与相应的责权利相匹配，在明确责任的同时，实现了对教师权益的尊重。然而，与道义论一样，时尚的契约论也有无法回避的缺陷，主要表现在以下方面。

1.诱发教师功利意识膨胀

契约论在弥合道义论不足的同时，也催生出了另一个极端，即教师功利意识的膨胀。没有了高尚德性作为师德建设的催化剂，教师只在契约框架内履行自我的道德职责，很难让自身的道德境界有“再上一层楼”的动力，反而可能导致与责任缔约方即学校以对等原则讨价还价，学校给多少权益就做多少事，师德建设成了可以拿来“等价交换”的特殊产品。它衍生出的负面后果，就是中小教师先私后公、热衷校外补课，期待家长“礼遇”，甚至出现索贿不成而大骂学生的丑剧。

2.学生权益易被漠视

道义论视域下的师德建设，千方百计地培养教师高尚的道德情操。多数中小学教师不仅爱岗敬业，而且深爱自己的学生，乐于把学生的权益位列个人权益之上，黑龙江舍己救学生的好老师张丽莉就是典型代表。但在契约论主导下的师德建设，却时常陷入尊重教师权益却忽视学生权益的怪圈。中小学教师不仅和校方是法律人事契约关系，与学生之间也是事实契约关系。然而，由于教师扮演的是知识传播者的角色，同时又是学校、班级的管理者，作为接受教育的未成年人，学生往往是这对契约关系中的弱势群体。在缺乏监督约束的情况下，教师就会成为唯一主体，甚至是学生至高无上的主宰者。此时倘若再遇师德不佳者，漠视中小学生正当权益的侵害事件频繁发生就不难理解了。

二、内外兼修，师德建设的未来

作为中小学生师德建设的伦理基础，道义论和契约论的长期紧张，滞缓了我国师德建设的高质量发展，师德建设始终陷于“道义为先还是契约为先”的争论中。合理的路径，应该在于教师德性的“内修”与培养师德体制的“外铄”并举，由此共筑师德建设的未来。

（一）“内修”之必须

唯物辩证法认为，内因是事物发展的根本条件，外因则是充分条件。中小学师德建设同样不出其外，教师德性的“内修”是绕不开也不必绕开的道德责任。

1.高尚德性必须坚守

秉持教师高尚德性的道义论尽管有着不可否认的缺陷，但据其一点便将其彻底否定，会犯下以偏概全的逻辑错误。反观我国中小学教师频频失德的事件，社会舆论多认为监督体制不完善，问题的根源似乎总在“规则”上；教师也理所应当地认为失德事件频发在于收入不高、权益被忽视，所以面对道德责任很难为。难道问题真的只根源于规范滞后和权益受损？显然不是。为什么在战火纷飞的战争年代，依然会有那么多值得尊敬的教师舍身救护自己的学生？为什么在物质匮乏的计划经济年代，依然会有一批批默默耕耘、乐于奉献的优秀教师让莘莘学子念念不忘？这些年代既没有严密的督导体制，也没有雄厚的物质支持，甚至连生命安全都无法保障，那些德行高妙的教师们却依然义无反顾。相反，当前中国社会体制建设逐步完善，物质保障愈益充裕，为何师德建设却红灯频闪？我们体会，症结还是在于对道德精神的放弃。如果丧失了崇高的德性，“人类灵魂的工程师”便尽失存在的理由，“太阳底下最光辉的职业”也会从此黯淡无光。所以我们有理由认为，教师职业的崇高性和特殊性，要求每一位教师都必须通过“内修”拥有德性精神，使其成为教师自身理想人格的组成部分。

2.道义论与契约论的互融互通

道义论与契约论在我国中小学师德建设伦理基础的内部之争早已证明，只居其一、不及其他的伦理博弈注定会陷入逻辑悖论，因为马克思早已给出了历史性结论，“人是一切社会关系的总和”。所以，人的存在需要德性精神的滋养，也需要在处理多元关系过程中遵守制度规范的约束。如此，才能使人的主观性与客观性实现真正的统一，而不至于被多元价值社会肢解成马尔库塞言下的“单向度的人”。师德建设更是如此。伦理基础是师德建设的思想根基，万丈高楼平地起，其重要性不言而喻，所以打实根基是必须的历史任务。在建设过程中，道义论倡导的高尚德性是根本，契约论视域下的制度规范是保障条件，二者不可或缺。由此，必然要求道义论与契约论实现互融互通，在理论上密切互补，实践中鼎力支持，通过整合师德建设伦理基础的“内修”，主动减少不必要的内耗，提高中小师德建设的整体品质。从目前的伦理学发展态势上判断，日后还可能继续出现新的伦理思潮。只要它能够满足多层次、不同水平教师群体的师德培养需要，就应该将其纳入麾下、持续整合，形成多元伦理思想的整体合力，为中小学师德建设提供持久有利的精神动力。

（二）“外铄”之所以

伦理基础的整合融通只是提升师德建设品质的“内修”成果，并不意味着内因条件的具备就可以自然衍生出师德培养的良好预期，因此，还需要持续的“外铄”作为目的实现的充分条件。目前，中小学教师失德事件不时发生的原因众说纷纭，有升学压力说、监督不力说、价值分化说等等。其中，师德考核评估与法制配套不足是关键所在。

1.期待考核评估体制的升华

2010年，教育部颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，明晰了未来10年的教育整体发展思路和目标规划，其中对师德建设非常重视，明确提出“将师德表现作为教师考核、聘任（聘用）和评价的首要内容”。2012年颁布的《关于加强教师队伍建设的意见》，又提出必须建立、健全教育、宣传、考核、监督与奖惩相结合的师德建设工作机制。所有这些，从国家战略高度明确了以评促建、以督促修的总体思路，但从执行实际上看，还有可以提升的空间。首先，重专业技能考核、轻师德考核现象严重。目前在中小学阶段执行的评估考核内容，分为专业技能考核与教师职业道德考核两部分。由于应试教育的强大惯性，使得中小学校的基层考核倾向于教师的专业技能评估，把利益分配与教师的自身发展用“绩效”手段统合起来，但对师德考核却并不够重视。评估体制上的轻视，造成了教师对自身师德修养的懈怠。其次，师德评估主体的单一化程度高。目前的师德评估主体多为校方和教师本人，中小学阶段鲜有学生对教师的评价，至于家长和社会的评估监督则更难介入。如此一来，师德建设就少了学生、家长和社会三大源泉，让师德考核沦为了学校和教师的“分内事”，缺乏外部监督因素。这必定不利于师德建设全面、客观、公正地发展。最后，定性评价有余而定量评价不足。师德的核心本质是道德精神的拥有，如何证明教师拥有了道德精神，不能都等到天灾人祸时才去断定教师是否能舍己为人、见义勇为，这样的考核只具有偶然性。道德精神的拥有应该从道德认知、道德情感和道德行为角度去判别，重点在于道德行为的考核。以往的评估多是模糊定性式的判断，缺乏操作性、客观性、科学性和持久性。当前还应该适当引入定量考核、科学统计的方法去予以客观评价，这就需要教育行政部门在评估制度设计和考核方法运用上注重多用数据说话，用测量去分析，把管理学、教育学、心理学和统计学方法综合起来运用，摆脱以往师德考核方法粗糙的窠臼。

2.不可或缺的配套法制

如果说伦理基础是师德建设的思想灵魂、师德建设的内容是肌肉和血液、体制是骨骼，那么配套的法制就是不可或缺的免疫力。中小学教师师德建设走过了30多个年头，体制构建成绩斐然。30年来，从1984年至2012年颁布关涉师德建设的《意见》和《规划》共计13部，形成了相对完整的制度体系。美中不足的是，这些《意见》《规划》从性质上均属于行政命令而不是现行法律，而我国已有的《教育法》《义务教育法》虽是教育的根本大法，但对教师道德建设的规定却又非常笼统，只是提出发展总体要求、对其属性做出定义而已，没有清晰的内容界定，在师德考核的实际操作上往往因为缺乏具体的法制保障而常使考核处于心有余而力不足的状态，因而亟需构建相应的配套法制体系。其中，失德教师的退出机制亟需尽早从法律上厘清。退出机制是把失德教师、专业技能不足以胜任的教师清理出队伍的专门机制，需要相应的专门法律为这一机制保驾护航。在以往处理失德教师如“范跑跑”、开房校长、索礼班主任等人时，我国主要依赖于行政处罚和党纪处罚，多以口头批评、行政记过、扣除奖金、开除公职等作为处理结果，至于如何从法律视角构建失德教师的退出机制，目前依然处于起步阶段。

综上所述，中小学师德建设是教师道德成长的必为之事，也是教育发展的内在需要。只有理顺伦理基础的内部纷争，明确外部突破的着力点，中小学师德建设水平的全面提升才会有逐步实现的最大可能。

参考文献

[1]荀子·大略[M].

[2]朱小蔓.教育职场：教师的道德成长[M].北京：教育科学出版社，2004：14.

[3] 檀传宝.新时期师德建设的问题与路向[J].中国教师，2007（2）.

[4]高兆明.伦理学理论与方法[M].北京：人民出版社，2005：324.

责任编辑 戴双翔