让学生主动探究，提升课堂效能
2015-04-15吴雅芳
吴雅芳
[摘 要] 根据新课标的要求，教师要发挥学生的主体性，让学生主动参与课堂探究，提升课堂思维效能. 本文从教学实践入手，提出激发学生探究热情、发展探究能力的教学策略.
[关键词] 小学数学；课堂探究；思维效能新课标明确指出，教师要充分发挥学生的主体性，将课堂还给学生. 根据这一理念，各种课改实践如火如荼，开展迅速，然而在实际教学中，教师生怕学生不能自主思考问题，代替学生分析、代替学生操作的现象并不鲜见. 这样的教学模式，剥夺了学生自主参与课堂实践的机会，导致课堂思维效能减弱，限制了新课标理念的进一步推进.
著名教学家叶圣陶先生曾经指出，给学生提供自主探索的机会，才能最大限度发挥学生的潜能，实现课堂教学的高效性和有效性. 在小学数学教学中，教师可以根据教材内容，设置有效的数学活动，立足学生主体的特性，让学生主动参与数学探究，深入理解数学概念，全面建构数学知识，提升课堂教学的思维能力. 这是最根本的问题. 那么，在小学数学教学中，教师该如何发挥学生潜能，使其主动探究呢？笔者现根据自己的教学实践，谈谈体会和思考.
日本数学家米山国臧曾经指出，数学的本质，就是要解决与生活密切关联的问题. 在小学数学教学中，教师可以根据生活实际，设置学生感兴趣的数学情境，让学生将数学与现实挂钩，激发探究兴趣，由此展开数学探究.
例如，在教学苏教版小学数学“找规律（一一间隔排列）”这一内容时，教学重点是要让学生找出间隔排列的两种物体个数之间的关系，学会应用间隔规律解决问题. 为了让学生深入生活现象，发现数学规律，笔者特意设置了这样的数学情境：1. 出示有关城市广场路灯排列的两幅情境图（有椭圆形，有心形的，两端都是椭圆形），让学生思考：观察图中路灯的排列，你发现了什么？有什么规律？学生通过观察，很快就发现了问题所在：路灯是按照一个椭圆、一个心形、一个椭圆、一个心形的方式依次排列的，这里有一个规律：必须是两个物体，而且是两个物体一个隔着一个进行排列. 由此，笔者让学生按照这样的排列，从生活中寻找类似的现象：生活中还有哪些类似的排列？你能举例说明吗？学生认为，像这样的排列形式，生活中还有很多，比如地板上的花纹装饰，按照棱形、圆形、棱形、圆形的方式依次排列，比如公园花带里的花，会按照红色、蓝色、红色、蓝色依次排列，再比如学校举行广播操比赛，通常会按照男生、女生、男生、女生的队形来排列. 笔者指出这种排列方法就叫做一一间隔排列，并让学生明确两个要素（两个物体，一个隔一个排列），接下来继续出示生活中的现象：墙面瓷砖（两端都是红色）红色、蓝色、蓝色、红色，木桩和篱笆的排列（两端都是木桩）篱笆、木桩、篱笆、木桩，还有果盘摆放（两边都是橘子）橘子、苹果、橘子、苹果等，让学生进行判断和分析，从而积累丰富的表象，深入理解一一间隔排列的规律，建立深刻的认知.
以上教学活动，教师由生活现象入手，创设了学生熟悉的课堂情境，激发学生的探究兴趣，指导学生从数学的角度分析生活现象中蕴涵的数学规律，让学生初步感知间隔排列的基本特点，在此基础上展开探究，让学生根据已有经验，逐步积累了感性认识，深入理解一一间隔排列的数学规律，从而大大提升了课堂效率.
根据新课标的要求，教师要扮演的角色，是充当学生学习活动的组织者和合作者，因而在数学教学中，要给予学生尊重，搭建一个自由交流的平台，根据学生的具体问题，在认知冲突处探究，在思维阻塞处进行疏导，由此促进学生的思维发展.
1. 疏导认知冲突
数学认知理论认为，学习的过程是一个认知逐步被同化和异化的过程，学习者根据已有的旧知进行新知吸收，随着认知结构的冲突出现，学生被激发起探究的心理需求，想要找到问题的答案. 此时，正是教师进行引导探究的最佳时刻.
例如，在教学“用字母表示数”这一内容时，学生存在的主要难点在于，之前的思维定式是计算式必须是数字加运算符号，现在要变成字母加数字，这就形成了认知冲突，接受和理解这一新的数学运算形式，显然需要一个转变的过程. 为了让学生深刻理解抽象字母所代表的数学含义，笔者做了这样的问题设置：哥哥比小明大2岁，那么小明1岁的时候，哥哥几岁？小明是5岁，哥哥几岁？学生根据题意，很快列出算式：小明1岁，哥哥是1+2=3（岁）；小明5岁，哥哥是5+2=7（岁）. 笔者继续提问：想一想，假设小明的岁数是固定的数字，你怎么计算哥哥的年龄呢？学生提出，小明15岁，哥哥是17岁；小明17岁，哥哥是19岁；小明19岁，哥哥是21岁……此时笔者追问：如果用一个算式来表示，怎么表示呢？学生这才从定式思维中走出来，提出用一个字母来表示小明的岁数，比如a，那么哥哥的年龄就是a+2. 此时笔者继续追问：假如哥哥的年龄是固定的数字，那么小明的年龄怎么用算式表示？学生提出，假设哥哥的年龄为b，那么小明的年龄就是b-2. 通过这样的疏导，学生突破了原有的认知误区，从具体的数字化思维逐步过渡到抽象的算式思维，由个别实现了共性，从而有效突破抽象，建构新知.
2. 点拨思维歧途
小学生由于缺乏独立思考的能力，暗示性较强，往往容易受到已有知识和经验的负迁移，这既是学习的优势，又是弱点所在. 教学中，教师要牢牢把握学生的认知方向，以防止南辕北辙，在学生偏离思维航向时进行引导，通过探究走出思维歧途，引向思维的正道.
例如，在教学苏教版四年级内容“能被3整除的数的特征”时，笔者先学生复习巩固了能被2和5整除的数的特征，由此学生对能被3整除的数的特征有了猜测，认为个位数是3的数就能被3整除. 到底事实是否如此呢？为了预防学生误入歧途，笔者让学生进行验证：你能举出相关的例子来证明，个位上是3的数就能被3整除吗？你还能举出相关的例子来证明，个位上不是3的数也能被3整除吗？学生立刻展开了讨论，结果发现，个位上不是3的数（比如2，1，0，5，7等）也能被3整除，由此可以得出，个位上是否是3并不是根本要素. 那么，能被3整除的数到底有什么特征呢？学生提出可以将100以内能被3整除的数写出来，看看有什么特点.
通过有效引导，学生通过自主探究，有效规避了思维盲区，走出了正确的探究之路，深入理解了数学概念，推动了数学问题的有效解决.
数学思维的本质，是要能够灵活应对，进行问题分析，从而实现问题的有效解决. 这个过程正是培养学生自主探究的过程，也是学生容易出现思维分歧的过程，这需要教师的引导辨析，让学生去伪存真，深刻理解数学概念的本质内涵，并获得数学思维的内化.
例如，在教学苏教版五年级内容“统计”时，笔者让学生根据统计图判断男女生套圈的准确率，看看到底哪一组最高（如图1、图2）. 学生分为两组，进行了激烈的争论，为此笔者引导展开辩论，先让学生验证自己的猜想，然后根据验证结果来证明自己的答案.
由此，学生提出了两种方案，一种通过移动图示的方法，将男生中的张明套的圈数给李小钢移1个，再给陈晓杰移1个，这样三个人就和王宇一样多，都是7个；女生中同样采用这样的方法，将套圈多的吴燕、史敏敏进行移动，这样每个人套6个，这样一来，就可以进行直观的男女生比较，一眼就看出了分晓；另一种方案是平分差，就是将男生中比李小刚多的圈拿出来平分，女生中比刘晓娟多的圈拿出来平分，根据多的圈平分后的结果进行比较. 那么，如何才能算出男女生平均每人的成绩呢？学生根据之前的讨论，认为可以采用求和平均的方法来进行计算，有效完成了对新知的建构.
以上教学中，针对学生的争辩教师并没有给出结论，而是通过有效的引导，启发学生自主探究，通过验证猜想，进行推断和分析，在思维的碰撞中，提升学生思考的深度和广度，使学生的思维能力得到有效的培养.
总之，在小学数学教学中，教师要以学生为主体，设计有效的教学活动，把握课堂时机，发挥教师的主导作用，培养学生自主探究的能力. 只有学生成为课堂的主角，展开有效探究，才能推动课堂教学的深入发展，以此促进数学课堂的高效化. 这正是小学数学课堂改革的关键所在.
