在动态平衡中寻找“自我”的量度——夏丏尊语文教育形式美学对散文教学的启示

汲安庆，史 玮

(1.福建师范大学文学院,福建 福州 350007；2.福建漳州康桥中学，福建 漳州)



在动态平衡中寻找“自我”的量度
——夏丏尊语文教育形式美学对散文教学的启示

汲安庆1，史 玮2

(1.福建师范大学文学院,福建 福州 350007；2.福建漳州康桥中学，福建 漳州)

当下的散文教学，开始关注“类性”与“篇性”的和谐。但由于对何谓散文的类性，何谓散文的篇性，如何处理两者的关系，一直歧见迭出，莫衷一是，导致散文教学在内容的确定，方法的选择，体性的捍卫，审美的熏陶等方面，依然限于盲目、随意和无序。夏丏尊语文教育形式美学因为关注在审智与审美，纪实与抒情，单纯与丰富，内敛与奔放，特殊与一般的互动中，寻觅和确认自我的量度，特别是注重细部分析与整体气韵把握的和谐，通过比较与重构，在熟意中翻出新意，追求在知、情的修养中磨砺敏锐语感，因此对散文教学中如何把握“类性”与“篇性”的统一具有丰富的启示。

类性；篇性；自我；量度；平衡

一 歧见迭出的散文“类性”与“篇性”

当下的散文教学，开始关注“类性”与“篇性”的和谐。

这是一个可喜的进步。关注类性，散文和小说、诗歌等文类的教学，就不会一锅煮，导致自身的体式模糊，语文的体性还被弱化；关注篇性，作者言语表现的个性化区分度便会凸显，审美追求、创作匠心才会更容易被精粹地审视和内化，生命融合的教学境界才可能在更高的程度上得以实现。在类性的视野下探讨篇性，在篇性的基础上体认类性，二者有效促进，更利于对散文教学的深度认知。由此，教学目标、内容的确定，便不会跑偏，而教学策略、方法的选用则会顺“教”之天,以致其性。

但是，何谓散文的类性、篇性？教学中如何处理二者的关系？一直歧见迭出，莫衷一是。

关于散文的类性，有人认为是“形散神聚”[1]，有人认为是“有我之境”[2]。可是，散文是否真的“形散”——有意脉贯通的形，多变而有章法，能说“散”么？是否真的“神聚”——意蕴丰富，出现了“多神”，能说神“聚”么？“形散神聚”一说倘若成立，是否真的只属于散文的本体特征——微型小说、短篇小说，甚至一些现代诗歌也具备此性，该作何解释？“有我之境”，原是王国维对上乘词作的体认，是相对“无我之境”而言的。“无我”并非真的自我消失，而是物我相融，“不知何者为我，何者为物”[3]，自我的个性色彩如盐入水，化得不见踪迹而已。硬生生地拉郎配，且上升到散文本质的高度，那么，诗、词、曲、诗化小说，也具备“有我之境”，又该如何处理？

也有将“借景抒情”“抑扬结合”“托物言志”等表现手法视为散文类性的。但是，将表现手法视为类性，逻辑上是否说得通？将这些表现手法独独视作散文的类性，那么同样也运用了此类手法的诗歌、小说、戏曲等文类——托物言志，童话、寓言也在用，该怎么解释？还有一个值得注意的现象是，人们在谈论上述的所谓“散文类性”时，惊人的一致——都是在审美类散文的前提下谈的，审智类散文、审丑类散文(含亚审丑性质的幽默散文)，一律被剔除在外。于是，散文中思辨、讽刺、幽默等特征，只能被悉数过滤掉。可非常吊诡的是，在散文教学中，对理性的追索与攀升，却几成灵魂。这种认知和教学的悖论，又该如何面对？

还有将“诗意”作为散文类性的。杨朔在《〈海市〉小序》中就曾宣称：“好的散文就是一首诗。”苏联作家巴乌斯托夫斯基也说：“真正的散文是充满着诗意的，就像苹果饱含着果汁一样。” (《散文的诗意》)有了这种文类意识，散文创作中追求诗意的概括，便成了必然。杨朔本人便是这方面的样板。一只蜜蜂可以升华为农民，一片红叶可以寄寓老人的情怀。这种由实到虚，由描述到象征，借助意象表现自我感悟的写法，成了那个时代很多人散文写作的共同追求。这种诗意的概括，在教学中集中体现为对象征、意蕴的疯狂求索。大有不找出，教学就不成功之感。于是，一些匪夷所思的现象便发生了。《雨中登泰山》中对松树的描写，一定要确解为“表现了松树在逆境中奋斗的自豪感和旺盛的生命力”[4]；《落叶是疲倦的蝴蝶》中“母亲那对干瘪的乳房，像两只残缺不整的讨饭的碗，却为我们讨来了一生的盛宴。”一定要朝母亲耗尽生命，为孩子创造幸福的内涵上靠(2007年福建省语文高考题)。

追求诗意，连带着也会导致散文中常态情感的极化，这在很多作家的作品中都能找到例证，甚至连民国时期的朱自清都未能幸免。比如《绿》中，“那醉人的绿呀！仿佛张极天极大的荷叶铺着，满是奇异的绿呀。我想张开两臂抱住她，但这是怎样一个妄想呀。”此类文句因为有失节制，被余光中批为“伤感滥情(sentimentalism)”“甚至流于意淫”[5]，比当下很搞笑，很反讽的“我对你的敬佩之情，犹如滔滔江水，连绵不绝”都严重。叶圣陶在《中国现代作家选集·朱自清·序》中也指出了这一点：“《桨声灯影里的秦淮河》、《温州的踪迹》不免有点儿着意为文，并非不好，略嫌文胜质，稍后的《背影》、《给亡妇》，就做到了文质并茂，全凭真感受，真性情取胜。”

追求诗意，还会导致对意境营造的过度追求。这方面，上个世纪五、六十年代，杨朔、秦牧、刘白羽的散文堪称代表。对此，梁衡曾在《当前散文创作的几个问题》中作出过批评：“有一种理论，认为散文必须创造出一个美好的意境才算好散文。许多评论大谈意境。我觉得这可能是画地为牢，人为地束缚散文的手脚。现代小说都有推理、问题、人物心理、情节等各方面的探求，散文为什么只能以意境为唯一的内涵呢？”

对篇性的把握，更好不到哪里去。

篇性即作者言语表现的特性或个性，它渗透于全篇，却又能在选材、结构、视角、命意、表现手法等各个方面或含蓄，或热烈地表现出来，堪称一篇文章中最华彩、最独特、最幽深的所在。教学中，对篇性的认知与揭示，理应是最明确、最集中的，也应该最有积淀、最有成效，可事实却是很薄弱，很混乱的。

集中表现如下：

1.全息化。生字新词、时代背景、内容概括、佳句赏析、修辞手法、结构布局、表现手法、哲理意蕴，全部上阵。貌似紧扣课文，处处在讲篇性，但实际上却是一些文本表层信息的介绍，以及静态的语言学知识演绎，课文真的成了样本或用件了，大而空，浅而虚，作者的表现特色没讲出来，自家的个性气息和情感温度还给弄丢了。篇性不是，类性不是，成了名副其实的杂性、乱性。也有些教师虽然懂得着力于形式，但如何着力，从何处着力，不甚了了，结果还是眉毛胡子一把抓，于是对篇性的把握只能走向混乱和虚空。

2.浅表化。虽对文本也有一点儿感悟和梳理，对名家的解读也有一些引进和加工，但因为缺少深度的辨析与追问，自我的个性化思想尚未生成，又谈何融入或渗透？于是，所谓的篇性，在他那里只能是一种油浮于水、人云亦云的共性，“特”和“个”根本谈不上。加上一些教师在散文的大类之下，对小类的差别熟视无睹，一个面孔教学，篇性特征更无法彰显了。一位教师教《绝版的周庄》，在引导学生感受作家对周庄的喜爱之情，当学生发现文中第七段的比喻和拟人修辞手法很有特色时，结果只以一句“你还注意到了修辞手法对表现情感的作用”淡漠地作结，忽略了由形入情，体察、玩味，被王荣生教授视为“混淆散文语体与文章语体导致教学内容选择不当”的典型表现；教者引导学生讨论周庄的未来：“周庄究竟该何去何从，我们也来为周庄出出主意，想想办法……”这种将散文当成资料性文本的教学处理，则被判为“不符合散文审美性文体的内容选择”，是在用“实用性、功利性的眼光来审视散文内容”[6]。对散文的类性把握不当，必然影响对篇性的审美认知和教学处理，教学趋浅、趋弱，甚至跑偏，就在所难免了。

3.封闭化。语文新课标很强调“教学内容的整合”，主张“善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增强学生语文实践的机会”——这种整合与沟通，在夏丏尊、叶圣陶他们那里有着更为丰富的思考和实践，可概括为5个“打通”：①课文与课文的打通(如分析胡适《差不多先生传》和贾谊《过秦论》中叠用相同的调子，以及重复之中又注意错综变化的积极修辞手法)；②读法与作法的打通(“将读法与作法打成一片，而又能近取譬，切实易行”[7])；③教授与学习的打通(“将教学也打成一片，师生亲切的合作才可达到教学的目的”[7])；④学科与学科的打通(如写作与绘画上的“背景法”“远近法”[8])⑤语文与生活的打通(“把国文的抽象的知识和青年日常可以遇到的具体的事情融成了一片”[9])。

这些思想对语文教学如何走向开放、饱满、灵动，具有重要的方法论意义。但是，在散文“篇”的教学中，教学内容的打通与整合，远未做到。就文本教文本，不懂比较，不懂贯通，致使所学过的知识一直处于尘封状态、了无生机的现象非常普遍。如此，言语智慧又怎能得以开启呢？比如，同是写人，杨振宁的《邓稼先》和臧克家的《闻一多先生的说和做》，在命意、结构、视角、胸襟、审美、表现手法等方面，到底存在着怎样的区别？不求面面俱到，哪怕只讲出一点，个性都会出来。因为所谓的篇性，无法自证，只能通过“他者”确证。而要想他证，作者同类型的不同文章，或者不同作者的同类型文章的比较，就应该成为教学的自觉选择。遗憾的是，这种自觉远未形成。同单元的课文尚且被忽略，遑论不同单元，不同册的课文？于是，散文的篇性因了这种静止、狭隘、封闭的讲解，千呼万唤也无法出来。

对散文“类性”与“篇性”的理解不到位，甚至混乱或错舛，想使教学的文体特征鲜明，几乎是不可能的。潘新和教授指出：“在阅读教学中必须进行文体辨析，否则就不懂得解读的路径，真正读懂文章。”[10]同理，在散文教学中，如果对散文的“类性”“篇性”不知辨析，还能指望将文本解读深透吗？解读不深透，还能指望写出“类性”“篇性”鲜明的散文吗？当下的散文教学，看似思想多元，方法缤纷，实际上多为低效，无效，甚至反效的瞎折腾而已。很多教师抱怨学生的作文非驴非马，即是最好的证明。更不用说，不少语文教师本人对散文写作也是两眼一抹黑，即使勉力为之，也是惨不忍睹。个中原因很简单：对散文“类性”与“篇性”的认知昏昏，又岂能使人、使己的散文写作昭昭呢？

二 辩证地看待散文“类性”和“篇性”

那么，该如何辩证地认识散文的类性？这方面，夏丏尊的语文教育形式美学不无启示。本文拟以之为主引，并结合其他学者、作家的散文理论，对散文的类性和篇性作进一步的学术梳理。

当代著名文艺理论家南帆认为，散文最大的特征就是无类性，“不讲究文体规范，要的是自由和开放”，因为每一位真正的散文大师都有“不可重复的强烈风格”，但是这并不意味着散文就是“不负责任地随手涂鸦”。作为散文写作的人，“提笔之前最好要问一问自己：我真的对世界有想法吗？有了好的想法自然表达，我觉得这就是散文”[11]。在另一篇题为《散文解读的几个问题》文章中，他说到了散文如围棋，“规则越简单，越容易发挥个人的创造性，同时也越不容易做好”，“散文不是因为循规蹈矩而产生佳作，而是依赖胸襟与情怀”[12]。

看似极端，其实有一定的道理。在中国式认知中，散文是相对于韵文来说的。一切无韵之文，皆可称之为散文。范围极其广阔，小的分类更是繁复——姚鼐在其《古文辞类传》中就曾将散文分为13大类，75小类，的确很难用一两句话概括其类性。当然，南帆所说的散文“不讲究文体规范”“不循规蹈矩”，不是说散文真的没有文体规范，不要规范，而是建立在对其他文体规范有效吸纳，灵活调用基础上的一种自由创造。这种创造是服务于自我“胸襟”“情怀”，还有对世界的“好想法”的表现的。用孙绍振教授的话说就是“审智”，即注重理性的思辨，思想的容量，这与西方偏于思想性的随笔颇为相类——在西方，没有“散文”一说，只有“随笔”。

事实上，审智的追求在我国古已有之。先秦诸子散文思辨的气场就非常强悍，间有譬喻、故事、类比等偏于感性的描述，也完全是为“载道”“释道”“传道”服务的。流风所及，汉唐，乃至宋元明清，很多重要作家的散文作品，多带有逻辑思辨的性质，政治、思想、伦理、文学的评述与争鸣，占据了散文的主流。如苏轼的《石钟山记》，王安石的《游褒禅山记》，都是阐发事理的散文名篇，感性的叙事写景，只为“理”的生成而蓄势。这种审智追求，即使到了审美觉醒的20世纪，也依然没有消亡，比如鲁迅的指向灵魂拷问、希望探寻的散文，20世纪80-90年代以思想深度见长的“学者散文”。

如此一来，是否可以说审智就是散文的类性了呢？当然不是。早在先秦时代，孔子就说过：“言之无文，行而不远。”(《左传·襄公二十五年》)南朝时期的钟嵘对“理过其辞,淡乎寡味”的作品，更是不屑一顾。即使是注重理性，认为“文从道中流出”的朱熹，也并非是不顾文学的审美之性的，在评论苏轼的文章时，他明确说到：“苏氏文辞伟丽，近日无匹，若作文自不妨模范。”(《答程允夫》)至于晚明小品，五四时期的美文，还有当下学者主张向内转的“艺术散文”，更是对审美情有独钟。因此，审美也称得上是散文的类性了。

该如何认识这种此消彼长，彼此互渗的情况？孙绍振教授的概括很具代表性：“散文长期处于钟摆式的动摇状态并不是偶然的，因为散文作为一种文学形式，其审美规范和审智功能存在矛盾。文学形象的功能主要是审美功能，一切思辨性和纪实性功能都必须在审美功能的效应范围之内才能发挥作用。但是散文在形式上的自由度，往往又使它在不同历史时期承担起‘审智’的功能，这就必然引起散文艺术审美和审智规范的内部机制的调节。”[13]

一个“调节”道出了散文类性的全部秘密！夏丏尊、叶圣陶在《文心》中也表示过类似的意思：读一篇文章，光觉得雄健或柔婉还不行，得知道怎样雄健，怎样柔婉，发现出若干法则来[8]249。他们说的感受作品雄健、柔美的风格，就是审美，而探寻雄健、柔美风格形成原因，找到法则就是审智，二者在阅读中相辅相成，缺一不可。换言之，把握散文的类性和篇性，不是审智，也不是审美，而是两者的相互调节。散文的篇性，作者的言语个性，正是在这种调节的过程中产生的。篇性或个性的差异，正是调节度的差异。这样，落实到教学中，对散文审智与审美调节区分度的把握，理所当然地就成了教学的重中之重。比如，鲁迅的《风筝》和莫怀戚的《散步》，同是叙事，一个自省的理性色彩浓得仿佛一幅西洋油画，一个理性的思考则淡得犹如中国的山水写意，篇性特征在这样的比照中一目了然。

可是，散文的类性并不仅限于审智与审美之间的调节，它还表现在很多方面，比如，纪实与抒情，单纯与丰富，内敛与奔放，特殊与一般，等等。

纪实与抒情的调节。“文章合为时而著,歌诗合为事而作”(白居易《与元九书》)，反映现实的需求使散文天然带有纪实的性质。即使想说理、抒情，有时也必须植根在一定的事情中，不能赤裸裸，很突兀地亮出来。夏丏尊说：“所谓思想感情，不是单独的，是由若干思想和感情复合而成的东西……‘今天真快活’，不是文章，把‘所以快活的事由’，‘那事件的状况’等等记出，写成一封给朋友看的书信或一则自己看的日记，才是文章。”[14]“复合”的思想和感情，正是借着若干事实生长起来，表现出来的。

又因为，在直面现实，反映现实方面，散文具有“轻骑兵”的优势，所以诗歌、小说中不能接纳的边角料，散文往往却能揽入囊中。宇宙之大，苍蝇之微，皆可加以表现。但是，散文如果太坐实了，以致和新闻、通讯、特写、偏于知识性的地理环境、文献掌故的介绍文字不分彼此，也就走向了极端。外在的视野广袤了，内在的视野必然走向逼仄，而不能承受的现实、历史之重，也必然使审美的变异无法形成，进而使作者的情思、灵性无法飞扬。这样一来，虚实相生的美感就不可能产生。不过，散文由纪实向抒情、审美运行，也不能走极端。过于极端，就显得矫情，滥情和虚伪。夏丏尊对罔顾自我心情，凭空妄造的现象就曾作过批评：“把很微细的事物说得很夸张，把很重大的事件说得很狭小，或竟把有说成无，把无说成有，都不免成为虚空。”[14]1杨朔后期的散文，之所以让人觉得很做作、虚假，正是因为这个缘故。

单纯与复杂的调节。与诗相较，散文的概括性的确比较低，因而就显得不那么单纯。诗歌可以很单纯地说“举头望明月，低头思故乡”，但散文不行。散文得将形式、情感线团花，复杂化，相关的细节一定要交待清楚：谁举头了？明月是什么样子？为什么看到月亮，就开始思念故乡了？故乡的什么让他如此牵肠挂肚？是情人，父母，还是其他？这就是夏丏尊所说“复合情感”，得用诸多细节将情感满起来，立起来。散文和诗歌的界限，由此判然有别——诗歌如果也这样追求具体、个体和复杂化，使概括性降低，就再也不能最大限度地引发别人经验的通感了。夏丏尊之所以不喜欢黄山谷的《细赠米元章二首》，正是出于这个缘故——所写的内容，在米元章父子当然有意味，因为这是为他们而作，“但是对千年以后的我们发生什么交涉呢”[15]？清代诗评家吴乔曾打过一个形象的比喻，叫“诗酒文饭”(《围炉诗话》)。突出的也是诗的高度概括力，变异力，就像米变成酒一样，形状、性质都变了，但是散文不需要作如此巨变，它只是在保留原生态丰富性的基础上，略作升华。

但这也不是绝对的，散文只能复杂，诗歌只能单纯。事实上，两种文类都是在单纯与复杂之间谋求一种动态的平衡。甚至在单篇之中，也能见出这种复杂的互动。比如张晓风的散文短篇《行道树》(入选人教版语文教材第七册)，从情感上来说，是相对“线团化”的。行道树执着、乐观地立在城市的飞尘里，但是它们的内心也被荒凉、孤独、痛苦所袭扰，可是责任意识、奉献精神、诗意情怀，又使它们超越了荒凉、孤独和痛苦。但是从形式来看，无论是首尾呼应的真情告白，还是穿插其间的与山上、原始森林中吸露、玩云的同伴比，与歌舞升平中享受都市繁华的人类比，所生发的内心波动，以及所表达的“我奉献，痛并快乐着”的主旨，又都是很单纯的。总体来说，在这种寻求平衡的调节中，诗歌偏于单纯，散文偏于复杂。

诗歌偏于单纯是追求概括性的“一般”使然，散文偏于复杂则是追求具体化的“个别”使然。但这两种追求，诗歌、散文其实都有，只是程度有所差别罢了。散文虽然也注意概括、象征、一般、普遍，比如高尔基笔下的海燕，绝不是个体的、自然的海燕；茅盾笔下的白杨，也绝不是地域性的、原生态的白杨，都是有明确的象征性、概括性的，但这不是散文创作的主流。更何况，这些象征、概括还是要借助大量感性的、濡染了作者个性气质的细节描写才能得以真正生成。因为象征、概括属于诗性特征，其外在的属性是某一类的，内在的意蕴又是单纯的，这对散文所要求的特殊对象的描述，特殊感觉的辨析，是一种抑制。所以，散文更注重精微、丰富的个别化表现。郁达夫在《中国新文学大系﹒散文二集导言》中说到散文的要素是“情调”或“情韵”，并说艺术家是“善感的动物”，这道出了散文个别化的重要性。情调是个别化的情调，善感则是个别化的善感。善感如何实现个别化？就是体现在感知觉的量度上，并最终形成个别化的修辞方式。人大附中的王君老师注意到了杨绛对老王基本情况的个性化介绍：

有个哥哥，死了，有两个侄儿，“没出息”，此外就没有什么亲人。(人教版语文教科书八年级上册第9课)

倘若将之置换成这样的表述——有个死了的哥哥，有两个没出息的侄儿，此外就没什么亲人，表现效果立刻就降低了[16]。何以故？因为“死了”“没出息”这两个词如果没被单列出来，老王的孤独，作者的怜悯，就很难被强烈地表现出来。这便是感知觉的个性差异，善感与不善感，有此对照，一目了然。孙绍振教授说：“无感，不会运用感觉，不善于通过带着量的准确性的感觉去表达，乃是散文家的致命伤。”“一个散文家的眼睛耳朵鼻子要比诗人更能捕捉生活信息的微量差异，并能以准确的语言加以表达。”[13]379-381强调的正是散文的个别化、具体化表达。个别化越独特，具体化越深透，生命的新鲜感，灵魂的深度感就越鲜明，象征、概括的功能反而会在不知不觉中上升到更高、更美的境界，有很多优质的散文，之所以能被不断地阐释，正是因为作者对个别与一般的关系作出了成功的把握和调节。

内敛与奔放的调节。“散文虽然也追求抒情，但它不像诗那样在跃动的感情中把感觉冲出常轨之外，它常常在正常状态中表现感觉知觉。”[13]373常态化的追求，必然导致情感的内敛。内敛虽不及奔放的明朗、洒脱，但因为对情感构成一种节制，反而可以使情感形成一种更强的弹性和张力，造成一种意蕴隽永，回味悠长的艺术效果。托尔斯泰就说过：“没有分寸感，从来没有，而且也不会有艺术家，正像没有节奏感就没有音乐家一样。”[《论莎士比亚及其戏剧》(五)]他说的分寸感正是适度的节制感。散文情思的表现力，审美效果的产生都来自艺术的节制或内敛。张晓风的另一篇散文《愁乡石》之所以被某些学者诟病，恰恰是因为没有注意情感的内敛。比如，本是到“鹅库玛”度假散心的，但因思乡，见到海竟然“有一种瘫痪的感觉”，“沁凉的浪打在我的脚上，没有料到那一下冲撞竟有那么裂人心魄”，其间没有必要的铺垫，一任很夸饰的情感肆意奔流，的确有为文造情的嫌疑。

当然，散文不是不能让感情奔放，但一定要有内敛、有节制地奔放。鲁迅的《阿长与〈山海经〉》一文，结尾一句是奔放的——仁厚黑暗的地母啊，愿在你怀里永安她的魂灵!但是这种奔放，是建立在对阿长切切察察，占床，吃福橘、讲女人的神力，买《山海经》等诸多往事的基础上，阿长直爽、善良、真诚、细心的个性，特别是她很另类的爱已经被鲁迅深深体悟的基础上迸发出来的，所以非常真实、非常可信，先前所有的看似戏谑的文字，因为有这一句的奔流，立刻实现了惊天逆转，全部统归到深情的缅怀之中了！奔放的语句仅是冰山一角，而大量的情感意蕴则暗藏在文章无比丰富的细节之中。教学中如果不意识到这一点，是很难把握散文的类性与篇性的。

缘于此，散文的类性开放而流动，单纯而复杂，这给篇性的生成与发展，开辟了一个极其辽阔的空间，也给教学个性的牧养与发挥，带来了众多的机遇。

三 在动态平衡中寻找自我的量度

既然散文的类性和篇性是在多重属性的交互作用中产生的，那么，把握动态的平衡，并在这种平衡中寻找自我的量度，就成了散文教学的必然选择。关于这一点，夏丏尊语文教育形式美学也有不少精到的阐述。

(一)关注细部，更要关注整体的气韵

散文教学中，很多人对文本细部的关注和体验很热情，且不乏独到的见解。但是，如果缺少对文本整体气韵的把握，这些独到的见解很可能是越界的、错误的。比如，解读鲁迅的《阿长与〈山海经〉》，有人只看到了鲁迅文字表面的反讽、戏谑、幽默或审丑，却看不到文字背后潜蕴的深情和怀念；解读苏轼的《记承天寺夜游》，从“月色入户，欣然起行”中就断定作者如同天真无邪的孩子一样可爱，却看不到“文字背后有一种逾越庸常世俗人生而独步于宇宙天地之间的大自在”。这些错读，与忽略整体气韵的把握不无关联。

对整体气韵，古人多有关注，如孟子的“我善养吾浩然之气”(《孟子·公孙丑》)，曹丕的“文以气为主”(《典论·论文》)，韩愈的“气盛言宜”《答李翊书》，都是突出了个人的精神气质、人格境界对文字的影响。夏丏尊也很关注这一点，他提出教育要“用人来做背景”，注重品性的陶冶(《教育的背景》)，做个“有良心的教育者”和“有良心的学生”(《近事杂感》)。因为这种德性修养会化为情操，成为文章的“一种基本调子”，渗透在文章中，“譬如一个宗教信徒写一篇文章，他的每一句话自然而然说得非常虔诚，他采选一些特殊的字眼，他运用一些不是他人常说的句语，使读者看了，也感到一种虔敬的气氛”[17]。形诸写作或教学，则应该通过形式，准确地捕捉，并表现这种基本的调子。在谈到文章的组织原则——“统一”时，他解释“统一”就是让文章“通体维持着一致的意见、同样的情调”[8]267，突出的正是对文本整体气韵把握的一种智慧。这的确是非常高远、大气的写作观、教育观。一个作家如果只沉陷于短暂、易逝、一地鸡毛的情绪，而忽略对更为持久、纯洁的情感，甚至上升为人生信仰、人格素养的情操、情结的表现，那么作品的境界是很难进入澄明、高迥之境的。创作如此，教学亦然。不上升到情操、情结、胸襟、言语表现人格的层面，从文章的整体气韵上加以把握，所得必然肤浅、零碎，甚至发生错误。

从整体气韵上把握文本，夏丏尊特别看重“念诵法”。在他看来，要领略文章的气势，念诵是“唯一的途径”，因为“文章由一个个的文字积累而成，每个文字在念诵时所占的时间，因情形不同而并不一致相同”。如何加强文气，他通过大量的文本细读，还发现了“以一词统率许多词句”“在一串文句中叠用相同的词句”“多用接续词，把文句尽可能上下关联”[14]73-75等多种方法，着实是既关注整体气韵——他对气势、气韵的把握是二合一的，又关注文本细部的行家里手。

何以如此？因为念诵不仅可以再现情境、加深体验，而且可以推动情感的贯通、思想的升华。曾国藩在其家训中就曾这样说到：“李杜韩苏之诗,韩欧曾王之文,非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非迷咏恬吟则不能探其深远之趣。二者并进，使古人之声调拂拂然若与我之喉舌相习，则下笔时必有句调凑赴腕下，自觉琅琅可诵矣。”(《曾国藩家训·字谕纪泽》) “雄伟之概”“深远之趣”正是文章的整体气韵。不仅如此，通过诵读，还可以和作者“喉舌相习”，增加写作的流畅性，念诵的功能何其强大！艾略特在《诗的作用和批评的作用》一文中指出：“创造一种形式并不是仅仅发明一种格式、一种韵律和节奏，而且也是这种韵律或节奏的整个合式的内容的发觉。”这启示我们，念诵绝不纯是对韵律、节奏等形式上的把握，也有对“合式的内容”的吟味、发现和创造。

遍观当下，很多优秀的语文教师正是谙熟了这条规律，才积极、巧妙地利用“念诵法”，以达成对文章整体气韵或情感基调的把握的。李镇西教学《荷塘月色》，让学生朗读该文开头部分，通过揣摩、体味，让学生自己感觉到好像“不是在散步，而是在跑步”[18]，偏离了文本的心情基调是多么不协调；于永正将周晔《我的伯父鲁迅先生》中的几句很不起眼的话——我呆呆地望着来来往往吊唁的人,想到我就要永远见不到伯父的面了,听不到他的声音了 ,也得不到他的爱抚了,泪珠就一滴一滴地掉下来，视为统摄全篇四个故事的“情眼”，引导学生批文入情，反复诵读，终于形成了课堂教学复沓式结构的重要脉络，也构成了他和学生一唱三叹的情感旋律[19]。无不是通过念诵实现对文章整体气韵把握的成功范例。从这个角度说，一些老师在散文教学中，放弃对情文并茂的文本的念诵，只注意抽象的讲解、讨论，出现概括段落大意和中心思想，为“思考与练习”寻求“正确答案”的“作业者”取向，还有以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向*王荣生在其论著《语文科课程论基础》中将阅读教学的取向概括为四种：一是概括段落大意和中心思想，为“思考与练习”寻求“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年“大纲”，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年版语文课表所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。，不能不说是一种莫大的遗憾。

(二)比较与重构，在熟意中翻出新意

夏丏尊很注重从形式的视角切入，通过比较与重构，将原先沉睡的文本唤醒，并在看似寻常、熟悉的地方翻出新意和美感来。比如归有光的《项脊轩志》中的末尾一句——庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣，在原来的《归震川集》中，还有当时普通中学国文课本里，都是没有独立成段的，但他特地将之独立出来，细析了其间的好处——寥寥几句占一个单位，情味较强，里头物在人亡的感慨，死者渺远的惆怅等含蓄的意义会很多[14]9，一种形式上、意蕴上的新鲜美感立刻就涌现出来了。这与朱自清所说的在文本形式“着意的”和“用力的地方”，“找出那创新的或变古，独特的东西，去体会，去领略”[20]的阅读/教学智慧，不谋而合。

在《事物与心情》这篇文章中，他和叶圣陶还提出从“记叙的顺序”“材料的取舍”“对同一材料的看法”等方面入手，去体会作者的新异之处。在他们看来，文章的新异是客观存在的，因为“作者的主观心情不同，对于客观事物所感到的意趣也不同”[17]263-264，“好的随笔，所着眼的常是一向被自己或一般人所忽略的方面”。对于教师或读者来说，就是要学会“体察”“玩味”，并“发掘”[17]185出这些新鲜的东西。事实上，夏丏尊着眼于形式的比较与重构，范围是是极其广阔的，从文气到结构，从章法到词法，从节奏到标点，只要能为我所用，他是不拘一格的。

这种熟中翻新，平中觅奇的教学追求，当下的很多语文教师已有所意识，并作了个性化的实践。比如解读杨绛的《老王》，有的从出现频率很高的“只”字中，见出了老王活命的不易，还有作者遣词的精准之美，情意表现的含蓄之美——①他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车；②他只有一只眼；③他只好把他那辆三轮改成运货的平板三轮……[21]有的从“送”这条草蛇灰线中——全文共由22个自然段组成，其中有18个自然段在写主人公老王的“送”：夏天里，送冰块儿给作者；文革时，送作者走不得路的丈夫；载客三轮被取缔，老王将三轮改成平板三轮，送一位将自己降格为“货”的老先生；临死前的一天，送香油、鸡蛋给作者，见出了老王的奉献型人格：一生像一口无言的老井，永远在默默地送出。“送”成了老王的一种人格象征，一个敦厚、朴实、善良、正直的灵魂恰恰是在这种源源不断的“送”的过程中升华而出的[22]！这些都算是对夏丏尊着眼形式的“体察”“玩味”“发掘”美学思想的隔代呼应，或者说是别样的继承与弘扬吧！

(三)在知、情的修养中磨砺敏锐语感

“语感”是夏丏尊语文教育中的独特发现与命名。在阅读实践中，夏丏尊感到学生的“经验能力”不同，对意义符号的感受力是有差别的，想感受全部是万难的事。“对于一句或一语的误解不必说了，即使正解，也绝非全解，其所感受的程度必是很浅。收得既浅，所发表的也自然不能不简单虚空。这在学生实在是可同情的事。”

鉴于此，为了让学生能正解、多解，他提倡教师从“知”“情”两方面的修养中磨砺“强烈敏锐”的语感，“使学生传染了，也感得相当的印象”。他说的“知”的修养，主要是指学科知识、专业素养等方面的积累——毕竟，数学老师对数理上用语的感受肯定比普通人多，国文老师对于普通文字应该比学生有正确丰富的了解力。他说的“情”的修养则侧重在对情味、诗趣的体验上，情感的阅历的积淀上——学生写《我的家庭》的作文，只知写家在何处，有屋几间等文句，而不知“春”“黄昏”“故乡”“母亲”“夜”“窗”“灯”这些情味丰富，诗趣充溢的词语，就是缺乏“情”的修养所致。

但是，夏丏尊也承认：“除了学生自己的经验及能力以外，什么讲解、说明、查字典、都没有大用。夸张点说，这已进入了‘言语道断’的境地了。”也就是说，知、情的修养只能帮助人丰富语感，提升语感，无限接近文字所表现的意义，却不能穷尽意义，因为“把无限的内容用一文字代替做符号，已是无可如何的办法”[23]。这其实道出了一个规律：大匠能与人规矩，却不能使人巧。阅读、写作的知识是可以积累，传授的，但是阅读、写作的智慧却只能启悟，或自悟、自明。

夏丏尊提出语感说的时候，似乎偏于“基础语感”，但从他的文本分析和写作理论来看，对“体式语感”和“语境语感”[10]170其实也有所涉及。比如，对记事文、叙事文、说明文和议论文这几种教学文体内涵的界定，对相关要素、条件的分类和分析，品鉴文章的时候，严格扣紧体式特点来谈，这可以视为对体式语感的自发遵守。在《文心》中，还特地借王仰之的口突出了新体诗与散文的区别：“诗是最精粹的语言，最生动的形象，普通散文没有那么精粹，所以篇幅大概比诗篇来得多；又并不纯取印象，所以‘诗的意境’比较差一点。”[8]222强调“读文字的时候对于每一句句子不但要单独的认识它，还要和上下文联接了认识它，自己写作文字的时候，对于每一句句子不但要单独地看来通得过，还要合着上下文看来通得过”，这可视为对语境语感的自发遵守。只不过在论述的时候，他没有明确地加以命名罢了。

夏丏尊在知、情的修养中磨砺敏锐语感的美学思想，以及对言语道断现象的注意和追索，对当下的散文教学，如何在多重因素交互作用的动态平衡中确认自我的量度，依然具有丰富的启示意义。

不妨以郁达夫《故都的秋》一文教学为例，略作说明——

从用词上看，郁达夫的租破屋，泡浓茶，看“破”壁中的牵牛花，听驯鸽的飞声，与朱自清的打两个滚，踢几脚球，赛几趟跑，捉几回迷藏相较，一个清宁、儒雅的古代名士风范，一个活泼、劲健的现代青年形象，形象的区分度一下子就显示出来了！

从结构上看，朱自清的《春》，老舍的《济南的冬天》，无不以几幅图画连缀成文，情感似乎是从画面中悄悄散逸出来，好像是附带的，非常弱化，而郁达夫的《故都的秋》虽也有图画呈现，却是作为享受秋天之情的骨架而存在的，是被他浓郁的情感包裹其中的，表现手法上的个性化非常显豁。“有学者从逻辑的角度指出郁达夫在前文和后文都在贬南国之秋，而扬故都之秋，文字大同小异，是行文的重复，不加缜密思考的表现，这显然没有考虑到郁达夫反常的审美方式，以及对故都悲凉秋味的炽热沉迷所导致的非自觉性、意象性、非逻辑性，却又很神奇地具有了知情合一性。这两段正是他对故都迷恋之情的两次回响，或者说是后者是前者的浓情升华，正是他对‘悲凉之好’的独特抒情方式”[24]！

从态度上看，同是写秋天的悲凉，古代文人是拒悲，躲悲，怕悲，而郁达夫与他们相反：他是迎悲，乐悲，享悲，甚至带有精神享虐的色彩，可这种享虐又有淡雅之风，还裹挟了爱与独立不羁的叛逆个性——从表象上看，《故都的秋》体现的是作者审美趣味的标新立异，别人喜欢将秋天当作成熟、丰收、欢乐的意象来写，我偏要写它的残败、荒寒和悲凉，而且还要将之放大、延展、铺开来写，并且形成一种独立自洽的审美结构，让你看个够，我则沉醉其间，其乐陶陶，不知归路，但实际上何尝不是暗含了郁达夫对当时阶级语境中诸如鼓吹革命，反映现实、文学大众化等创作思潮的一种自觉抵制和叛逆呢？享虐而不迷失，颓废而不厌世，另类而不庸俗，这正是《故都的秋》在文学上有所持守，有所超越的一面，这更是揭示出该文的个性之处了。

郁达夫说过：“现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前的任何散文都来得强。”(《中国新文学大系散文二集·导言》)鲁迅也说：“在Essay中比什么都紧要的要件，就是作者将自己个人底人格的色彩，浓厚地表现出来。”[25]刘锡庆教授说得更形象：“散文姓‘散’(散行成体)，名‘文’(文学)，字‘自我’(具有独特个性的真实作者)”[26]……无不是在突出散文中个性元素的重要性！因此，落实到散文教学中，如何在类性与类性、篇性与篇性的多重因素交互作用的动态平衡中，用一双“炯眼”寻找、确认“自我”的量度，并将文本主体和教学主体个性化的元素充分地发掘出来，就显得格外重要！

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[23]夏丏尊.我在国文科教授上最近的一信念——传染语感于学生[M]//夏丏尊,刘薰宇.文章作法[M].香港：中华书局，2013：140-143.

[24]汲安庆.悲凉之好与淡雅“享虐”[J].中学语文教学，2014(5):40-41.

[25]厨川白村.出了象牙之塔[M]//鲁迅.鲁迅全集:第13卷，人民文学出版社,1973:165.

[26]刘锡庆.当代散文创作发展的几个问题[J].北京师范大学学报:人文社会科学版,2001(1):80.

(责任编辑：上官林武)

Seeking the Measurement of Self during the Process of Dynamic Balance Inspiration of Xia Mianzun’s Chinese Language Education Form-esthetics for Prose Teaching

JI An-qing1，SHI Wei2

(College of Chinese Language and Literature, Fujian Normal University, Fuzhou 350007，China;Zhangzhou Kangqiao Middle School, Zhangzhou 363000，China)

As for the present prose teaching, people have concentrated on the harmony of the commonality and individuality of prose. As too many opinions on what is the commonality and individuality , the prose teaching were still blind, optional, and unordered in fixing teaching contents, choosing teaching methods, keeping the essence of Chinese subject ,and the aesthetic edification, etc. Xia Mianzun’s Chinese language education form-esthetics lay stress on the measurement of self during the process of the movement about the appreciation of the beauty and rationality, nonfiction and lyric, simplicity and complexity, particularity and generality. So, it is most revelatory to recognize the commonality and individuality of prose in Chinese language teaching.

commonality of prose; individuality of prose; self; measurement; balance

2014-12-10

全国教育科学“十二五”规划2011年度课题“提升小学生阅读素养的策略研究”(FHB110055)

汲安庆(1968— )，男，江苏洪泽人，福建师范大学文学院博士，主要研究方向为文学阅读与文学教育。

G 420

1671-6493(2015)02-0038-07