课堂“突发事件”的价值认识及应对策略

冯尊祥

无论在平时的教学中还是教学比赛中，抑或是大型观摩研讨活动中，常常看到教师对学生的突然发问、质疑、深究，要么置之不理，要么用“课下再讨论好吗”来搪塞回避（当然不排除有的课安排学生质疑环节以装点门面，实质上形同虚设）。教师这样处理这些突发事件，一是怕影响预定教学任务的顺利完成，二是怕回答不出学生的问题而丢份儿，三是怕处理不当形成尴尬。学生在这样一次次地被冷落被打击的过程中，不仅个人疑问得不到解答，个人观点得不到求证，而且质疑精神、探究欲望也慢慢被消磨殆尽，课堂也失去了收获意外精彩的良机。

一、 对课堂“突发事件”价值的重新认识

1.给予学生质疑的权利

新课程的一个重要理念就是面向全体。这就要求我们的课堂必须保证每一个同学的平等参与。学生在课堂上作为平等的一员参与课堂教学，独立思考、个性化理解、自由表达，质问怀疑所学内容甚至教师观点或教材观点，发表自己并不完善、不成熟的意见，是学生应有的课堂学习权利。教师理应给予学生这些权利，落实学生的学习主体地位，在师生互动、生生互动、生本互动中发展学生智力，提升思维品质，促进学生生命成长，焕发生命的光彩。教师绝不能因个人的孤陋而强行剥夺学生的这种权利。

2.课堂“突发事件”发生的必然性

叶澜教授曾经提出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”每一个学生都是独一无二的生命个体，具有不同的生命基因、不同的知识基础、不同的思维习惯和学习能力。构建主义认为学生的学习并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。学习是学生通过自主活动主动构建知识意义的过程，学生是自己知识意义的构建者，已有的经验是生成性学习的核心因素。学生的不同理解和认识、不解和质疑是正常的，也是必然的，而没有“突发事件”却是不正常的、偶然的了。

3.课堂“突发事件”具有的教学价值

学生原有的知识积累、认识基础构成了他们学习的特定视界，影响着他们的学习。学生对老师的教学思路、讲解、观点以及提出的问题，不可能都如教师所愿地同步跟进和圆满解决。这种思维差异的直接显性表现就是突如其来的“突发事件”：或突发质疑，或相异相左，或奇怪谬误。而课堂上学生因不解而突然提出的质疑正可以帮助教师了解学情，反馈教学；学生不同的答案或理解体现了学生的独特思维，可以引起别样的思考，引发思维的碰撞，会把思维引向深入；即便是错误的理解、奇怪的结论，也包含着学生真实的思维过程，包含着学生所特有的个性理解，这正是教师教学需要注意警惕的关键之处。

4.应对课堂“突发事件”的原则

首先要遵循尊重宽容原则。无论学生的理解有多慢、想法多奇异、问题多奇怪，都是自有理由的，都是根据他们的知识背景、思维习惯学习能力而“生成”的。因此教师要尊重学生的思维成果，不可以用自己的标准高度要求学生。教师还要相信学生是没有恶意的（学生没有那么低劣可恶），并非为难老师制造麻烦（极个别情况除外），教师要善意地理解学生，予以容忍。这是正确应对的前提。其次要遵循发展激励原则。人是一切教育的目的，所有的教育教学活动行为都必须以人的发展成长为根本出发点。对于课堂突发事件的处理，必须依从以人的发展为目的的原则。儿童都是向善的，教师心中真正装着学生，立足学生的发展，就会理解学生的“异常之举”，从而给予学生充分质疑、自由发表不同意见的机会和空间，这本身就是对学生有益的激励，是对学生求知欲望和好奇心的肯定和保护。

二、 课堂“突发事件”的应对策略

苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”这就是教师机智处理课堂突发事件的智慧策略。

1.变精细预设为弹性预设

课程标准指出：“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。”教学设计应有弹性和开放性，“要改变预设单一、过细、过详的弊病，应有开放的意识”。“弹性化的设计要求每一阶段都有相对独立性，阶段间又有内在关联性，还要备有可延伸的内容或环节。”教师在教学设计过程中要充分考虑到课堂的种种不确定性，进行整体板块设计，从而使整个预设具有一定的包容度和自由度，为课堂即时生成新问题、学生个性化的学习留下灵活的空间，创设意外生成的生态环境。

2.认真倾听明原委

课堂上遇到预设之外的问题，教师首先要给予学生充分陈述问题、表明想法的自由，耐心倾听，探明原委，然后再思考应对办法，机智处理。如果不问青红皂白地一概拒绝回避，很可能就将难得的创意生成的机会扼杀掉了。同时，“教师在过程中不仅要关注溢出教学预设的意外与异常，将其善化为教学推进的资源”。看起来仿佛是极个别的问题，却往往是具有代表性的普遍性问题，机智处理，可以解众人之疑窦，何乐而不为呢？

3.基本判断定方向

对课堂上突发事件的应对，除了“认真倾听明原委”策略，还有一条极为重要的策略就是“基本判断定方向”。在允许学生“畅所欲言”的基础上，教师首先要对学生的问题有基本的情感判断，有真伪的理性鉴别，有原则性的价值标准；同时对于教学内容的理解、对学生能力的培养、对学生思维智力的提升是否有益做出基本判断。否则，就会盲目处理，随意而为，造成表面上所谓的生成，而实质上得不偿失。教学中教师对突发事件的价值判断是所有机智处理的灵魂内核和思想基础。准确判断之下的应对处理才是教学的上层智慧，决不是技术技巧能够济事的。

4.机智应对显智慧

叶澜先生认为，教育智慧是教师在实践探索中积累形成的较高层次专业素养，表现为敏锐感受、准确判断生成和变动着的教育实践中最有价值的新鲜信息的能力，具有敢于抓住时机、根据实际态势及时做出抉择的魄力，具有善于转化教育矛盾和冲突、调节自己的教育行为以求最佳效果的机智。“万物得其本者生，百事得其道者成。”所有教育智慧都必须深深植根于教师的教育价值观念之中，即对学生的天赋心灵、一切独特的行为奥秘的独具慧眼的意义发现。当教师在内心深处真正树立起以人为本的教育价值观念时，他就会自觉地遵循尊重宽容的原则，尊重学生作为学习主人的主体地位，宽容学生课堂上的突发奇想和超常之举；就会遵循发展激励的原则，以学生的发展为出发点，欣赏学生的“旁逸斜出”，激励学生的“节外生枝”。从而采取相应的应对策略，巧妙地处理课堂的“突发事件”，使学生的新旧知识融会贯通，从感性认识飞越到理性认识，从知识的获得到感情的认同，从思维的开拓到个性的发展；使课堂不断增值，创造出不可预约的精彩。

参考文献

[1] 黄爱华.黄爱华与智慧课堂[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[2] 中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准[M].2011年版.北京：北京师范大学出版社，2011.

[3] 朱志平.课堂动态生成资源论[M].北京：高等教育出版社，2008.

[4] 叶澜.课堂教学过程再认识：功夫重在论外[J]. 课程·教材·教法，2013（5）.

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