高职院校学前教育专业人才培养模式的重建

孟亭含

（开封文化艺术职业学院教育科学系，河南开封 475000）

高职院校学前教育专业人才培养模式的重建

孟亭含

（开封文化艺术职业学院教育科学系，河南开封 475000）

新形势下高职院校学前教育专业人才培养模式亟待调整，高职院校学前教育专业的人才培养模式势必需要通过重新定位人才培养目标、改革课程结构设置、调整课程实施方法、完善课程评价体、优化师资队伍系等方面进行重新调整；并在此基础上，培养出专业理念与师德高尚、专业知识较为扎实、专业实践能力过硬的幼儿教师。

高职院校；学前教育专业；人才培养方案；培养目标；课程设置；课程实施方法；课程评价体系

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2012－2020年）》、《关于当前发展学前教育的若干意见》、《幼儿教师专业标准（试行）》、《教师教育课程标准（试行）》等相关政策的出台及新近《关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》的颁布，学前教育受到了前所未有的关注。学前教育发展的根本是建设一支师德高尚、业务精良的幼儿教师队伍，这对于高职院校学前教育专业的人才培养，无疑既是机遇，更是挑战。那么，作为幼儿教师教育、培训、管理的重要依据，2012年国家教育部颁布出台的《幼儿教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）和《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）能否在人才培养目标、课程结构设置、课程实施方法、课程质量评估和师资队伍建设方面提出建议和意见，值得我们进一步研究与探讨。

一、重构人才培养目标

幼儿教师质量决定着学前教育的质量，高素质专业化的幼儿教师队伍是高质量教育和幼儿健康发展的重要保障。纵观我国幼儿教师教育体系，在其发展早期存在着高师和中师两种培养层次，相对应的培养目标分别为“理论型”和“技艺性”的幼儿教育工作者。前者强调理论知识的学习，力求培养出科学、人文素养较为深厚，教育理论知识较为扎实的幼教工作者，但此类毕业生不能满足幼儿园“拿来就能用，拿来就好用”的要求；而后者则强调艺术技能，重视基本教育教学技能的训练，培养出的学生大多艺术技能突出，但科学、人文素养欠缺，对教育教学理论的认识较为肤浅，在实际教育教学中容易呈现“照猫画虎”的简单重复，不能实现可持续发展。

当前，高职院校学前教育专业人才培养的目标应与幼儿教师岗位所需的专业理念、专业知识和专业能力相契合；既要考虑到理论知识的获得，也要强调专业能力的掌握，更要求专业情感和职业道德的培养。但目前来看，很多高职院校学前教育专业的人才培养在“理论”和“技能”两方面不能很好做到程度上的拿捏［1］，还是呈现两极分化：有的，过多专注于理论知识的学习，对教育教学实践能力培养不足。有的，只聚焦于学前教育专业学生艺术技能的获得，即弹（琴）、跳（舞）、唱（歌）、画（画）、讲（故事）、编（儿歌、幼儿舞蹈）、制（作手工）等；这样，培养目标定位的偏差不仅无法从根本上显示出幼儿教师职业的专业性，还将直接导致准幼儿教师专业素质的低下，专业知识和能力的缺乏。

而《课程标准》在基本理念中提出教师应是“反思性实践者”，这体现了幼儿教师形象的观念性转变，由“知识拥有者”、“技术熟练者”到“反思性实践者”，它强调幼儿教师的专业化成长不是一蹴而就的，而具有发展性的和终身性的，是幼儿教师自身积极建构的过程。［2］所以，在具体诠释与落实高职学前教育专业人才培养目标时，应该突出和强调两方面：

一方面，幼儿教师的实践性——幼儿园教育教学实践能力是学前教育专业学生成为幼儿教师的基础。《专业标准》在专业理念维度提到了“突出保教实践能力”，在专业能力维度的7个领域也对幼儿教师必备的教育教学实践能力明确提出要求，包括幼儿园环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏的支持与引导、教育活动的计划与实施、对幼儿的激励与评价等基本专业能力；还包括与幼儿、幼儿家长、同事及社区的沟通和合作的能力。

另一方面，幼儿教师的反思性——幼儿教师的反思与自主专业发展能力能够促使其可持续发展。《专业标准》强调幼儿教师只有不断进行专业化学习、实践、反思，才能适应现代社会发展、教育改革对教师的要求，才能达成幼儿教师的专业化发展。特别在“基本理念”中提到了“坚持实践、反思、再实践、再反思”、“优化知识结构”以提高专业能力，培养终身学习与持续发展的意识和能力。在“专业能力”维度的“反思与发展”领域也提出了幼儿教师反思与自主发展的要求，包括“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作；针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究；制定专业发展规划，不断提高自身专业素质”。

二、改革课程结构设置

《专业标准》引导着幼儿教师和幼儿教师教育向着专业化、规范化和高质量的方向发展，其中将幼儿教师培养规格从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度做了方向性的提示。

“专业理念与师德”是《专业标准》的灵魂与核心，因为它是幼儿教师从事保育和教育实践工作的情感和动力基础，直接影响幼儿教师的日常教育行为和教育态度；同时也是幼儿教师职业专业化的理性支点，是幼儿教师专业发展中的前提性和根本性问题，持有不同专业理念与师德的幼儿教师自我发展的主动性、积极性、方向性均不同。它包括两方面，一是对幼儿教师职业本身的理解与认识，使其明白幼儿教师要将崇高的教师职业道德作为个人修为的总目标，要有高度的责任心和奉献精神；二是科学的儿童观、教育观和教师观的树立，由此科学、有效指导幼儿保教行为。前者对应的课程包括《入学指导》、《职业生涯规划》或《就业指导》等课程；而后者理念则需要经过专业理论课程的学习和专业能力的获得过程才能够得以树立。

“专业知识”要求幼儿教师具备扎实的专业知识和灵活的教育智慧，具有适应学前教育改革和发展的专业素养，它包括幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识三个领域。其中，幼儿发展知识包括《学前儿童心理学》、《学前儿童教育心理学》；幼儿保教知识包括《学前卫生学》、《学前教育学》、《幼儿园课程与教学》等，通识性知识包括《学前教育史》、《学前比较教育》、《学前教育现代教育技术应用》、《幼儿园组织与管理》、《幼儿园班级管理》和《幼儿教育政策法规》等课程。

“专业能力”是幼儿教师对幼儿施以积极影响、引导幼儿良好发展的基础，具体指幼儿教师的教育教学实践能力。《专业标准》中对幼儿教师必备的教育教学实践能力提出了明确要求，包括正确观察、记录、评价幼儿，掌握其身心发展年龄特点；合理组织一日生活、科学照料幼儿日常生活；提供并制作适合的玩教具，创设支持性环境；支持和引导幼儿主动地、创造性地开展游戏；有效地计划与实施教育活动；与家长的沟通能力；教育科研和自我反思的能力等。相对应的课程包括《幼儿游戏设计与指导》、《幼儿园教育活动的设计与实施》、《幼儿健康教育与活动指导》、《幼儿语言教育与活动指导》、《幼儿社会教育与活动指导》、《幼儿科学教育与活动指导》、《幼儿艺术教育与活动指导》、《0－3岁婴儿的保育与教育》、《幼儿园玩教具制作及环境创设》、《幼儿园教育评价》、《教师口语》、《三笔字》、《学前儿童行为观察》及《幼儿心理健康指导》等。

《专业标准》中并未对幼儿教师艺术技能提出明确要求，但艺术技能是幼儿教师教育教学实施的基本途径和重要手段，是教育教学目标达成的基本保证。主要包括弹（琴）、跳（舞）、唱（歌）、画（画）、讲（故事）、编（儿歌、幼儿舞蹈）、制（作手工）等方面的实际操作能力。具体包括音乐系列（包括《声乐》、《乐理》、《视唱》、《钢琴》和《幼儿歌曲弹唱》）、美术系列（包括《美术基础》、《美术作品赏析》、《儿童绘画》和《儿童手工制作》）、舞蹈系列（包括《形体训练》、《幼儿舞蹈》和《幼儿舞蹈创编》）等课程。由于总学程课时有限，可将一些艺术课程设置为选修课。原因在于，一方面，学生个人精力有限，七项艺术技能无法样样精通，一专多能或几专多能即可；另一方面，高职学前教育专业的学生要么来源于中等幼儿师范学校的对口招生，要么来源于艺术生的招生渠道，这些学生某些艺术素养已有了一定的基础。于是，根据学生的需要有层次的开设艺术课程更富个性化；不仅能使通过高考升学的学生有侧重的培养其艺术技能，还能帮助有一定艺术基础的学生补足其专业理论知识的欠缺，同时对于师资的运用也是一种融通。另外，可将幼儿教师教育课程与资格证课程相结合。学前教育专业的学生可以申请考取的资格证包括幼儿教师资格证及诸如育婴师、保育员、家庭指导师等职业资格证，可将考查内容渗透在学前教育专业的课程计划中。

三、重构课程实施模式

《课程标准》中强调“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，……主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题”；《专业标准》中在基本理念章节也明确提出幼儿教师要以“能力为重”；同时幼儿教师应用性强的职业特点，这都要求幼儿教师要具备良好的解决实际问题的能力与自我提升反思的能力。

《课程标准》在实施建议章节提出“强化教育实践环节，完善教育实践课程管理，确保教育实践课程的时间和质量”。反思实践取向的课程观要求实践教学不能是缺少理论关照和专业指导的、松散的原始经验堆砌，而应是有秩序组织下的、经过反省提炼过的经验的累积；其中既有理性的总结，又有感性的体悟。在幼儿教师教育中，反思实践取向的课程实施模式包括两方面的要求：一是以专业知识传授为目的的教育类课程实践教学大纲要完备，并且实践教学课时有保证；二是学前教育教学见实习要贯穿于整个学程始终。实践教学的全程性要求建立系统的实践教学体系，科学设置课程的实践教学环节，并要保证实践教学的质量。

首先，系统的实践教学体系的建立。将每门课程的实践教学大纲汇总，组织全体教师将其中的实践项目进行取舍，成为本专业实践教学计划。计划中不仅要标明各实践项目的要求、完成地点，还要显示考核标准及指导教师。

其次，保证实践教学的时长和质量。全程性的实践教学要求做到校内见实习和校外见实习相结合、模拟见实习与真实见实习相结合、集中见实习与分散见实习相结合。第一，校内见实习和校外见实习相结合，这是要做到实习场所的补足和融合。力求做到院园合作，与多家幼儿园和早教机构长期建立稳固的合作关系，将其不仅作为本专业的教、学、研基地，还可作为学生潜在的就业单位，甚或根据某些幼儿园对教师的特殊需求进行订单式培养；院园双方着力进行深层次的合作，可以促进幼儿教师反思能力的提高，比如园内教师可以到高职院校参与《幼儿园管理》、幼儿园特色课程（《奥尔夫音乐教育》、《蒙氏教学法》、《分享阅读》、《绘本教学》等）的讲授，使得课程紧跟当前幼教实践的前沿；而高职院校教师深入幼儿园与园内教师探讨幼教实践，真实感受幼儿教师的工作环境、工作内容，以避免校内教学中的“纸上谈兵”。第二，模拟见实习与真实见实习相结合，这是要满足见实习形式上的互补。学前教育专业学生可在校内实训场所模拟幼儿园教育教学情境，在此背景中进行幼儿园教学活动设计与组织、幼儿园环境布置与创设、综合艺术技能练习与展示等；在校外见实习基地可以对真实的幼儿教育实践进行观摩，进而对之前的模拟教学进行反思，在真实实训与模拟研习交替中完成自主学习与提升。第三，集中见实习与分散见实习相结合，这是在完成着幼儿教师专业发展中知识、经验的发展性建构。［3］通常在学前教育专业人才培养整个学程的结尾会有大约1学期的顶岗实习，此阶段的实习以学徒制实习为主要形式，在带教教师的支持、引导下，学生经由观摩和借鉴实际开展幼儿园教学活动；但是弊端在于获得的往往是单一的、零散的、粗糙的的实践经验。于是，在整个学程的5个学期中有步骤、系统地进行分散见实习，可以实现实践——反思——再实践——再反思的循环提升。第一学期，见习的主要任务是观察，目的是让学生初步了解将来的教育对象和工作场所；第二学期，见实习的主要任务是幼儿园一日生活流程的熟悉，科学照料幼儿日常生活，目的在于初步了解保育员的工作流程和工作内容；第三、四学期，见实习的主要任务是观摩幼儿教师教学活动和游戏活动的组织，目的是逐渐学习幼儿园教学和游戏活动的设计与实施、学会撰写教案；第五学期，见实习的主要任务是能够自主组织教育教学活动、学习科学评价幼儿、观察幼儿教师与家长沟通的技巧。这样，整个学程的见实习不再只是原始经验的累积，而成为了反思型、研究型、探索型的学习过程。

四、调整课程质量评价

高质量课程是人才培养的基本途径，要着力建立健全立体多维的课程考核和多元开放的评估体系。一方面，就专业理论课程而言，着力实现考核方式的多元化，采取纸笔考试＋实践考核＋平时考核，并以6：3：1的比例计入期末总评。纸笔考试是以教材为依据，选择理论教学大纲中的知识点和重点、难点编制试题库，考前抽选试题组织考试。实践考核是以理论课程的实践教学大纲为依据，依照实践教学环节中实践项目的完成情况逐一考核记分，期末将各次考核记分相加平均。平时考核是按学生平时课堂出勤情况、听课态度、提问情况、课堂讨论交流情况和作业完成情况分别计分。这种考核方式打破了理论课程教学从理论到理论的模式，摒弃了单一的纸质闭卷理论考核的方式，做到了开卷与闭卷相结合、口试与笔试相结合、理论知识测试与技能测试相结合；这种考核方式克服了学生突击复习应对考试带来的弊端，真实客观地反映出学生的学习效果。

另一方面，就专业技能课程而言，着力实现考核主体的多元化，采取课程考评分数与比赛成绩相结合。一是建立专业技能（音乐、美术、舞蹈、语言）达标体系，这样可以保证不同任课教师人才培养规格的统一；二是课程考核时组织相关教师集体打分，这样可以避免教师打分的随意性；三是课程计划举行系列艺术技能大赛，包括钢琴、声乐、弹唱、舞蹈、绘画、课件制作、幼儿玩教具制作等比赛，将比赛成绩作为附加分计入期末总评。

五、师资队伍的优化

要提高高职院校学前教育专业培养人才的质量，其根本在于建立一支优秀的学前教育专业师资队伍，要着力提升教师的“双师”素养，提高本专业教师队伍中“双师型”教师的比重。所谓“双师”素养，指的是专业教师既能从事本专业课程的教授又能从事专业实践指导的能力。这就要求校内的专业教师既拥有学前教育专业的学科知识，又了解幼教行业的发展动态，才能将幼儿教师岗位要求融入校内教育教学过程中，才能做到学生学前教育实践能力和综合职业能力的培养。那么要达到这种要求，专业教师可以“影子教师”身份深入幼儿园挂职，密切接触幼教第一线。同时，遵循“请进来”的原则，可以邀请长期工作在幼教一线的幼教专家加入学前教育专业师资队伍，他们能从实践的角度对本专业人才培养方案的制定和专业建设的研讨提出中肯的意见，甚至可以直接教授实践性较强的专业课程。

综上所述，在《专业标准》、《课程标准》对幼儿教师培养规格和课程设置的方向性引领下，高职院校学前教育专业的人才培养模式势必需要通过重新定位人才培养目标、改革课程结构设置、调整课程实施方法、完善课程评价体、优化师资队伍系等方面进行重新调整；并在此基础上，培养出专业理念与师德高尚、专业知识较为扎实、专业实践能力过硬的幼儿教师，以使广大幼儿获得福祉。

［1］ 杨丽华.对学前教育本科人才培养目标的思考［J］.昆明学院学报2010，32（5）：123－125.

［2］ 秦金亮，等.全实践进行时——反思性幼儿教育实践者的专业养成［M］.北京：新时代出版社，2011.

［3］ 孟亭含.高职学前教育专业全程实践模式的构想［J］.开封教育学院学报，2012（1）：68－71.

［责任编辑 王耀辉］

The Reconstruction of Personnel Cultivation Mode of Preschool
Education Major in Higher Vocational College

MENG Ting－han
（Department of Educational Science，Kaifeng Vocational College of Arts and Culture，Kaifeng 475004，China）

Based on the policy of“Kindergarten Teacher Professional Standard”and“Teacher Cultivation Curriculum Standard”，this paper attempts to reconstruct a new personnel cultivation mode of preschool education majors in higher vocational college in the aspects of the cultivation objective，the curriculum provision，the cultivation of practical ability，the assessment of curriculum teaching and learning and the construction of leadership and so on.

higher vocational college；personnel cultivation mode；cultivation objective；assessment

G648.2

A

2095－770X（2015）03－0021－04

2014－12－24；

2015－04－12

河南省教育厅人文社会科学研究项目（2013－ZC－112）；河南省教育科学"十二五"规划课题（2014－JKGHC－0168）

孟亭含，女，河南开封人，开封文化艺术职业学院讲师。主要研究方向：幼儿园课程与教育基本理论。