学前儿童文学课程目标与评价方式创新——以学习者专业阅读视野建构为中心

郑 伟

（福建幼儿师范高等专科学校，福建福州 350007）

学前儿童文学课程目标与评价方式创新
——以学习者专业阅读视野建构为中心

郑 伟

（福建幼儿师范高等专科学校，福建福州 350007）

儿童文学作为高校学前教育的一门专业课程，兼具文学学科与教育学科的双重特性。在为专业人才培养服务的前提下，通过课程改革与创新，充分发挥儿童文学作为一门文学课程的特质，使之在学前教师教育体系中发挥重要而独特的作用。学生专业阅读视野的建构，可以有效整合课程的基础性目标、实践性目标与发展性目标，在各目标要素之间建立起相互支撑的逻辑关系。同时，应在课程评价中体现对学生专业阅读能力的考核，使其成为影响课程目标实现的重要因素。

儿童文学；阅读视野；课程目标；评价方式

一、高校儿童文学教学研究置身的学术环境

高校学前教育专业的儿童文学课程教学是一个跨学科的研究领域，课程的主体内容属于文学，服务的专业对象是未来学前教师，课程教学研究则归属于高等学科教育学。

有别于基础教育学科教育学热闹非凡的学术景象，高等教育的学科教育学研究要冷寂得多，不少研究者将其专著取名为“高等学校教学论”，似乎还缺乏以学科自居的学术底气，这些研究大多是对课程建设、教学方法、评价方式的原则性、概貌式阐释，对具体课程教学的指导意义显然十分有限。长期以来，人们似乎形成了一种未必正确却又十分稳固的“集体无意识”：高校教学“教什么”、“学什么”、远比“怎样教”、“怎样学”重要得多。高等教育的教学研究更多着眼于课程结构的科学性、课程内容的前沿性等宏观话题，至于具体课程的教学方法、评价方式等则难以跻身高等教育研究的核心层面。这样的学术格局从表面上看，似乎也不无道理。基础教育的对象年龄较小，受其认知能力的制约，教师更需要借助丰富多样的教学方法和评价方式来提升教学效果，而高校学生从事的是专业学习，有较为明确的学习目的和职业方向，身心的成熟也使他们较中小学生更能把控自己的学习状态，对他们而言，知识本身的重要性要大于知识传授的方式的重要性。然而，这并不能构成可以忽视高校课程教学研究的理由，因为同样的知识如果能够在一个更为合理、更能激发学生学习潜能的系统中运行，教学效果的大幅提升是值得期待的。高校人才培养质量的最终保证必须落实到具体的课程教学中，缺乏对教学具体问题的深入研究，教学质量也就无从谈起。

高等教育教学研究难登大雅之堂，不应简单地归咎于研究者对这一问题有意或无意的忽视，其背后的体制化原因更值得注意。在高等教育体制中，某一知识领域的专业化水平，对该领域研究者的学术地位有着重要影响，决定了他们学术话语权的大小和学术利益的分配。每个专业领域都有自己独特的问题意识、研究范式和学术话语，某种学术格局一旦形成就会潜在地影响、规制研究者的思维方式与研究思路，并具有一定的保守性和排他性。高校学科教育学研究本应致力于解决各学科教学面临的各种问题，但由于高校学科门类涉及的范围极其广泛，并具有较高的专业门槛，一般的高等教育研究者难以把握学缘关系疏远的其他学科领域的核心知识，因而也就不太可能提出具有实际应用价值的课程教学方案，此类研究目前多由任教的专业教师来承担，他们虽然精熟本专业的知识体系，拥有丰富的教学经验，但却未必具备从事高等教育学研究的学术基础，加之此类研究在高校科研考核体系中处境尴尬，研究者很可能要面对来自两个学科领域同行发出的“不够专业”的质疑，难以获得专业归宿的认同感。长此以往，学术面貌的荒凉就不可避免了。

以上论及的是高校学科教育学研究的一般状况。高校学前儿童文学教学研究除了具有上述特点外，还有自身面临的特殊问题。从学缘关系上说，儿童文学的上位学科是文学，但儿童文学一直未能在文学学科的分类谱系中获得与其实际身量相称的学科地位。在1992年版和2009年版的《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》（标准号为GB／T 13745－92与GB／T 13745－2009）中，“中国儿童文学”与“中国古代文学史”、“中国近代文学史”、“中国现（当）代文学史”、“中国民间文学”等同属于文学学科之下的二级学科。然而，在国务院学位委员会、国家教育委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》（1997）中，儿童文学没有被设立为二级学科，该目录1998年和2005年的两次修订也依然维持了这一格局。较之国家标准，教育行政文件对高校学术资源分配的影响更为直接和深远，这一现象虽然受到了很多儿童文学学者的批评，但问题并未获得真正的解决。王泉根认为：“为什么我国儿童文学学科长期处于弱势地位，老是‘长不大’，难以建立自己科学的具有中国特色、时代精神、原创意识的儿童文学学科体系，在世界儿童文学教学研究中占有我们应有的地位？我认为，根据我国的实情，儿童文学学科所处的外部生态环境的弱化与无奈不能不说是重要原因。”［1］方卫平指出将儿童文学：“这样一个具有独立研究对象、独特学科构成和较长的独立研究历史的学科简单地搁置于‘中国现当代文学’这一二级学科名下，无疑是一种相当野蛮的、毫无理性的学术霸权行为”［2］。2011年国务院学位委员会、教育部颁布实施的《学位授予和人才培养学科目录》大大简化了学科分类层级，取消了对二级学科的具体规定，这无疑为儿童文学学科的自主发展提供了空间，但传统积习的影响依然存在，不少高师院校的中文专业仍未开设儿童文学课程，有的仅将其作为一门专业选修课。与在自身隶属的学科门类中不被重视形成反差的是，以幼儿园师资为培养对象的学前教师教育专业将儿童文学列为专业必修课程，儿童文学显然是学前语言（文学）教育无法忽视的一项重要内容。尽管教师教育专业培养方案的规划者充分认识到了儿童文学对学生专业能力生成的重要性，但由于学缘关系上的疏离，他们往往以实用主义的眼光看待儿童文学课程，只是将儿童文学当作语言教学法的先修课程，目的是为了让学生在学习教学法课程以及开展教育实践活动时，具有最基本的儿童文学阅读积累。儿童文学独特的思想内涵、艺术品性及其所蕴含的丰富的童年精神文化价值，实际上大大超越了这样的课程定位。要改变这种状况，有赖于儿童文学课程的执教教师发挥文学学科的学识优势，对课程目标做出合理的调整，并通过教学方法和评价方式的精心设计，以提升课程的整体品质和影响力，更有必要将课程教学问题的探讨升华为合乎学理逻辑的学术研究，以利于研究成果获得跨学科的认同，同时，也为高校学科教育学研究增添一个“小而独特”的研究案例。

二、兼具基础性与发展性的课程目标设置

儿童文学课程要在确保为学前教育专业人才培养服务的前提下，实现对课程目标主动的自我建构。一个合理的学前儿童文学课程目标应具备丰富的层次性，各个层次的目标要素之间要形成相互支撑的关系，并有内在的逻辑线索贯穿始终。以下是我们在长期教学和研究基础上提出的课程目标设置方案，以及课程目标整合设计。

1.基础性目标：为学生的专业学习提供必需的文学知识与文学能力

文学知识学习和文学能力生成是儿童文学课程的两大基础性目标。文学知识包括儿童文学基本原理、文学史脉络与文体特征等。文学能力主要通过文本赏析与文体创编加以培养。文学知识与文学能力在课程学习中是一种相互依存的关系，文学能力的生成离不开文学知识的学习，文学能力的生成又促进了更高层次的文学知识学习。一定数量的文本阅读是实现这一层面课程目标的重要前提，文学原理的掌握离不开对作品本身的了解，文学发展的历史脉络更是由具体的作家、作品和文学现象构成，文体特征的掌握也必须建立在文本细节分析的基础上，文体创作更离不开优秀作品的示范。虽然教科书中不乏儿童文学作品范例，有时还会引用作品的原文段落，授课教师也会通过具体的文本分析阐释儿童文学原理，但这些梗概式、片段式的文本呈现，仅仅是引导学生走向原著的指南，不能替代学生自主的、带有专业学习目的原著阅读。在图像信息充斥、碎片化浅阅读盛行的时代文化氛围中，引导学生进入文字文本的深度阅读状态，建构学生的专业阅读视野，是儿童文学课程一项必要而紧迫的任务，也是实现其他层次课程目标的一个基础。

2.实践性目标：帮助学生了解儿童文学在未来职业现场可能的呈现面貌

作为一门文学课程，儿童文学具有源自文学学科的背景特质，同时，作为一门立身于教师教育的专业课程，又必须充分凸显其专业培养的功能。如何把握两者间的平衡，是对教师教学智慧的考验。与语言教学法课程不同，儿童文学课程不宜过多涉及教育活动技巧性、程序性的知识，这既缺乏课时的保障，也非文学教师的专长。儿童文学课程对学生职业能力生成的贡献主要体现为：其一，通过儿童文学作品展示童年生活场景，表现儿童精神特点，使学生以审美的方式获得对未来教育对象的感性认识与理性把握。其二，帮助学生了解儿童文学在教育现场可能的呈现方式，以及向不同年龄的孩子传达文学信息时应当掌控的难易尺度。其三，通过文本阅读和赏析训练，使学生具备一定的鉴别文本品质优劣的能力，为其在未来的职业生涯中将优秀儿童文学转化为教育资源奠定基础。

近年来，以教师职业导向为特色的儿童文学教科书大都设有语言、文学教育实践的专门章节，但从具体的内容上看，编著者只是有意识地增加了教育实践的分量，这些内容与文学学科本体知识之间的融合水平还有待提高。从实际教学效果上看，这些带有职业能力训练性质的内容更适合渗透于文学知识传授和文学能力培养的过程中。

3.发展性目标：引导学生通过文学审美把握童年文化、塑造自我人格

为童年划归一块专门的文学领地，是人类儿童观念走向自觉的一个标志。直到近代，童年的独特价值才被充分认识，儿童不再被视为等待长大的“小大人”，在此情形下，现代儿童文学才应运而生。在儿童文学发展的早期阶段，留下了大量向儿童进行道德灌输的作品，显示了当时人们对儿童文学过于功利的狭隘理解。20世纪，世界儿童文学的发展打破了教训主义的藩篱，大量张扬儿童自由天性与游戏精神的作品走进了童年的文学生活。儿童文学的发展历史实际上反映了人类童年观念演变的轨迹。关于童年观的演变，相关的教育学课程也有所涉及，但儿童文学却以审美的方式将这一历史轨迹呈现得更为形象可感，在儿童文学课程学习中，教育学理论形态的童年观念与文学形态的童年观念获得了相互比照的机会，这有助于学生更为深入地认识童年精神文化的特点。日本心理学家河合隼雄认为：“儿童文学并不仅仅是针对孩子的，无论对于大人还是对于孩子而言，它都是有意义的文学。它们作为描写以透彻的‘孩子的眼睛’所观察到的宇宙的作品，为大人们指出了一片意想不到的真实天空。”［3］通过文学形象生成的童年观念，因为有了接受者个人情感体验的渗透，更具内省性与持久性。

儿童文学所揭示的童年精神文化特点，其价值远远超越了职业能力培养这一基础性的课程目标层次。从人类文化的整体视角上看，儿童文化中所包含的个体与自然的和谐关系、对周遭事物的探索欲求、以直觉方式把握事物本质等，都构成了对成人文化的反向参照。也就是说，成人可以从儿童身上学到很多自身成长过程中丧失了的精神品质。正如儿童教育学者刘晓东所言：“通过向儿童学习而了解人的天性，复归人的天性，弘扬人的天性，使人类的追求不只是合规律性，而且合目的性。”［4］对于今后从事儿童教育工作的学生而言，儿童文学的文化内涵是他们自我人格塑造的一份宝贵精神财富，他们未来的职业生涯将会因童年精神的关照，而多一份人文情怀，少一份职业倦怠。

4.以学生阅读视野的建构整合各层次课程目标

儿童文学教学在内容上跨越两个学科领域，在专业课程体系中又身处边缘，为这样一门课程设置层次丰富的课程目标，有一定的风险性，这些目标能否实现也容易受到质疑。课程目标的设计者对目标之间的逻辑关系要有清晰的把握，并通过恰当的路径实现各层次目标之间的有机整合，使之形成一种互为支撑、照应的立体结构，而非平面罗列的线性关系。我们在教学实践中认识到，学生专业阅读视野的合理建构是实现课程目标整合的有效路径。文学课程有别于其他课程的一个最大特点，就是文本阅读在教学中扮演着不可或缺的角色，离开了文本阅读，一切教学的意义都会被抽空，仅剩下了无生趣的枯干躯壳。不论是基础性目标中的知识学习、能力培养，还是实践性目标中的职业素养造就，或是发展目标中的文化精神培育，都离不开学生对中外优秀儿童文学的广泛涉猎。儿童文学课程有符合自身学科知识特点的逻辑体系，但由于授课时数的限制（一般为32－36学时），在实际教学中教师不得不打破相对完整的知识架构，对某些内容只能浅尝辄止，有时甚至要舍弃某些知识模块。在此情形下，课外的文本阅读就成为拓展课程空间的重要手段，有了丰富的文本阅读积累，课堂授课效率必将大大提高，师生间的互动交流才可能实现，有深度的问题讨论才可能得以展开。

在媒体资源极为丰富的社会文化背景下，传统的文本阅读对当下大学生的吸引力已大为减弱，加上他们依据自己未必优良的童年阅读经验形成的对儿童文学的种种偏见，构成了他们自觉进入儿童文学阅读的心理障碍。拓展学生的儿童文学阅读视野，不是简单地开列必读书目，而是要综合考虑学生的儿童文学认知基础、成人学生与儿童文学之间的心理落差、阅读兴趣与专业要求的矛盾等多种因素，通过合理的教学安排，引导学生进入自主的专业阅读状态。

在课程开始阶段，教师首要的工作是调整学生对儿童文学的情感态度，儿童文学是一个包含了幼儿文学、童年文学与少年文学三个层次的文学系统。对于学前教育专业的学生，只有幼儿文学才属于专业学习内容，而这一层次的文学又与学生自身的文学接受心理距离最远。如果教师推荐的书目仅局限于幼儿文学，则可能会强化学生原先对儿童文学“肤浅”、“幼稚”的印象。因而，将少数优秀的少年文学作为“预热阶段”的推荐书目，不失为一项有效的教学策略。少年文学从内容、主题到语言风格都与学生实际的思想水平与审美趣味较为吻合，当下一些少年文学展现的生活视野已十分开阔，涉及到许多成人世界的话题。这一阶段的书目推荐主要是要拉近学生与文本之间的心理距离，激发学生的阅读热情，尤其是帮助那些视文字阅读为畏途的学生，获得进入阅读状态的心理动力。同时，也有利于学生在后继的课程学习中，把握儿童文学的整体艺术概貌，更好地理解幼儿文学有别于其他层次儿童文学的独特之处。

经过初期的“预热阅读”后，教师可以根据课程的进展，较为系统地为学生提供各种文体的经典作品阅读书目。儿童文学经典作品往往在看似浅易的故事之下，潜藏深邃的哲理内涵，作品的主题甚至关涉人类终极性的思考命题，在审美旨趣和表现形式上体现着作家对童年生命的深切理解与关怀。儿童文学经典为课程学习提供了高质量的文本范例，有助于学生更为深刻地理解儿童文学的文化内涵，认同儿童文学对儿童精神成长的重要价值。教师应立足于课程教学的实际需要和现实条件，将那些超越时代局限、在审美品味、精神气质和教育价值上达到高水准的经典作品作为推荐的重点。文学史的相关论述是选择经典的重要依据，但又不应成为僵死固化的教条，由于文学史的写作受制于撰述者的意识形态与文学观念，不同的文学史家判别经典的标准有时会出现较大的差异，文学史中的经典“不仅仅意味着有意识的保存和流传，也意味着有意识的忽略和取缔”。［5］因而，教师应依据自己的专业判断，将那些尚未被文学史经典化，但已具备某种经典气质的中外优秀儿童文学作品纳入推荐书目，使学生的阅读视野兼具历史感与时代性。在具体的操作层面上，还要处理好“书”与“篇”的关系，某些长篇作品或作家个人的短篇合集可作为独立的推荐书目，再从一些优秀儿童文学选本中，为学生遴选出应读的短篇优秀佳作。

书目推荐仅仅是阅读视野建构的基础性工作，教师还要通过恰当、可行的教学安排，让学生了解推荐书（篇）目的时代背景、作家的文学观念、创作动机等信息，获得鉴赏这些作品所必需的背景知识。这些教学内容涉及范围较广，不可能都通过课堂讲授来完成，因而，推荐适合学生自学的儿童文学理论著作、论文，提供优秀儿童文学网站、论坛的信息，也是可供选择的方案。当然，这些教学安排都必须立足于学生实际的修业水平和课程的现实条件，避免贪大求全。

三、促进课程目标达成的评价方式创新

在影响课程既定目标达成的诸因素中，评价方式发挥着至关重要的作用，它与学生的学习动机和态度之间有着密切的关联，学生往往根据课程评价内容和方式安排学习生活，调整学习状态。合理的评价方式在影响学习效果的同时，也为教师调整课程内容、改进教学方法提供了可靠依据。创新学前教育专业儿童文学课程的评价方式，既是提升课程教学成效的需要，也将对扩大课程的专业话语权产生积极的影响。评价方案的设计不应局限于教师一方，学生的参与也很重要，高校学生心智较为成熟，既有愿望也有能力参与评价方案的设计，可以在课程教学的开始阶段让学生充分了解儿童文学课程理念，向学生解释评价考核的内容与方式，并听取学生对评价方案的意见，吸纳学生提出的合理化建议，经师生民主协商后形成的评价方案减少了实施过程中的阻力。

1.过程性评价的创新

适当扩大过程性评价的权重，使之与学习过程产生更高水平的黏着度，让过程性评价成为促进学生日常课业学习的动力，这是课程评价方式改革的一个基本出发点。考虑到过程性评价主观性较强、精确性不足的特点，还应在终结性评价中增加对学习过程效果的测评，使两种评价方式形成互为支撑的关系。需要加以说明的是，过程性评价本可采用描述性的“质性”评价，但为了与现行的课业分数评价体系对接，一般也采用评分的方式体现过程性评价的结果。况且让教师为每一位学生的学习过程做出定性描述，过程太过繁琐，缺乏可操作性。基于学生阅读视野建构的儿童文学课程过程性评价可以从以下两个方面展开。

第一，基础性阅读评价

指定一本品质优良的短篇儿童文学作品选本，作为学生专业课程学习的基础性阅读材料。例如，儿童文学学者韦苇编著的《点亮心灯——儿童文学经典导读》，该书选文精当，适合作为课程教学的文本示例，编著者为每篇作品撰写的赏析性短评，也有助于学生对作品思想内涵与艺术特征的理解。现行的不少儿童文学教科书附有儿童文学作品例文，也可以作为基础性阅读评价的必读文本。在学期末对学生进行一次测试，由教师任选读本中的两篇作品，要求学生凭借阅读印象写出内容梗概，教师根据学生对作品的熟悉程度评定分数。这种评价方式简单易行、便于落实，教师无需在命题上花费时间，阅卷时也不必耗费太多精力。学生为了通过该项评价，则必须在课程学习过程中认真阅读规定范围内的文学作品。

第二，专业拓展阅读评价

专业拓展阅读包括两个方面：一是中外儿童文学作品尤其是幼儿文学作品的阅读；二是与课程内容相关的专业文献的阅读。专业阅读的成效与阅读数量、质量及涉猎广度有关，评价中应予以综合考虑。可以要求学生以表格的形式记录阅读书籍的书名、译著者、版本等信息，并撰写简要的阅读感言，教师根据学生阅读的数量以及撰写感言的质量评定分数。由于文学作品（包括文字类作品和图画书）、理论书籍、研究论文在阅读难度和阅读所需时间上存在较大差异，此项评价对这几类阅读材料的分值比例做了相应的规定。例如，五本图画书相当于一本文字类文学作品，一本理论专著等同于五本文字类文学作品，五篇论文等同于一本理论著作等。

此项评价采用的是相对评价方式，首先，依据班级每个学生的阅读数量划定出若干分数段，再依据学生撰写的阅读感言的质量在分数段之内评定具体分数。为了避免学生在没有阅读的情况下，随便杜撰或抄袭阅读感言，必须规定阅读感言不能过于宏观、概括，应针对作品的某一具体特点发表看法，阅读感言越能体现个人风格，得分越高。

2.终结性评价的创新

尽管过程性评价的意义和作用不可忽视，但在现行的高校教学体系内，考试依然是评价学生课业的基本形式，也是检验学习效果与教学目标一致性程度的最重要途径。一份设计合理的试卷可以检验出学生对课程内容的掌握情况，还能反映学生真实的学习状态，包括学习的深度和广度。同时，教师还可以从学生的答题中发现教学上存在的问题，以利于在今后的教学中加以改进。下面以笔者设计的一份儿童文学期终试卷为例，讨论终结性评价的创新探索。

该份试卷大幅减少题量和题型，取消了填空、简答、判断等常见题型，整份试卷仅设三道题目：选择题共10小题，分值20分；综合分析题2题，分值40分；儿童文学作品赏析1题，分值40分。试卷大幅减少了基于文学知识机械识记的考查内容，重点考查学生的文本赏析能力和综合分析能力，并注重试卷内容与过程性评价的相互印证与衔接。命题的一个基本出发点是：充分体现阅读在学习过程中的重要性，使学生的阅读（文学文本阅读和专业文献阅读）状况在考查中得以较为准确的反映，体现答题者对阅读材料的理解水平与转化应用能力。

在以往的试卷中，不少题目只是教科书知识的静态呈现，学生只要记住相关章节的知识要点就能够顺利作答。这种试题虽然也能考查出学生对儿童文学基本原理、基础知识的掌握情况，但也容易诱导学生忽视对课程内容做整体性的理解与把握，在很多情况下，学生并没有将教科书作为一个完整的理论文本加以“阅读”，而是将其肢解为应付考试的若干知识要点进行机械识记，学生缺乏对教科书内在逻辑思路与相关背景知识的深度理解是导致“考前突击记忆，考完随即遗忘”现象的主要原因。因而，教科书阅读应成为学生儿童文学专业阅读视野建构的一项重要内容，课程考核可以通过对此一阅读效果的测试发挥积极的导向作用。

为了体现学生对教科书内容的整体性阅读理解水平，就有必要打通相关章节的知识要点，设计出能够体现儿童文学学科知识内在关联性的试题。以方卫平主编的《幼儿文学教程》为例，该书在阐述幼儿文学游戏性特点时，对“操作的游戏性”做了这样的解释：“最早的幼儿文学是伴随着游戏而诞生的，它本身就是游戏的一个部分。在传统歌谣中，至今仍然保存着大量幼儿游戏歌谣，这些歌谣是各个游戏活动中不可或缺的‘唱词’……除了口头吟唱的童谣之外，书籍形式的幼儿文学作品也可以成为幼儿游戏的对象。比如专为幼儿设计的一些洗澡书，其题材往往与水有关，甚至在外形上也被设计成某种游水动物的形象。同时，书的材质是防水的，可以漂浮在澡盆里。这样，幼儿便可以一边洗澡，一边在水里操演书中的故事。此外，许多幼儿故事可以很容易地改编成幼儿游戏的脚本，从而为幼儿提供更多的游戏素材。”［6］为了能够测试出学生对这一知识要点的真实理解程度，并能综合应用其他章节所学内容，我们设计了如下试题：

以下哪一种幼儿文学体现了“操作的游戏性”

A.一本讲述猫和老鼠捉迷藏的故事书

B.一首表现小朋友捉迷藏游戏的儿童诗

C.一首小朋友踢毽子时念诵的歌谣

D.一本讲述游戏故事的图画书

正确答案是C。该道试题提供的选项并不是教科书静态知识点的罗列，而是游戏性在幼儿文学不同文体中的呈现样貌。如果单独就“操作的游戏性”这一知识点来设计考题，学生较容易做出判断。本道试题中四个选项都与幼儿游戏有关，但其他各项指涉的都是文本的内容，只有C选项才直接与游戏的操作性有关，这就对学生的综合理解能力提出了更高的要求。学生要答好这道题必须掌握“幼儿文学操作的游戏性”的具体内涵，并对故事、儿歌、图画书的文体特点有所了解，同时，学生又无需机械记忆教科书中的具体表述，关键是真正理解幼儿文学文本内容呈现的游戏与幼儿在游戏中操作的幼儿文学之间的区别，而要做到这一点，深入阅读教科书就是一条不可逾越的路径。

如果说选择题是考查学生对教科书理论知识的整体性理解水平的话，那么综合论述题则是重点考查学生对儿童文学原理的掌握程度与应用能力，这种考查不应局限于教科书的叙述或教师的讲授内容，还应与学生课外的专业阅读经历建立有效的联系。试卷中的一道综合分析题是：“请结合个人本学期课外阅读的儿童文学作品，谈一谈你对儿童文学的认识。”从表面上看，这是一道要求笼统、范围宽泛的试题，为了使试题真正反映学生专业阅读的视野与深度，我们设计了如下的答题要求：

1.请结合给你留下最深印象的作品（可以从你填写的‘儿童文学专业阅读登记表’中选取），运用所学的理论知识，谈一谈这些作品体现了儿童文学哪些艺术特征。

2.也可以谈一谈课外阅读对你产生了怎样的影响。比如，是否改变了你对儿童文学的原有认识；是否让你体会到儿童文学不同于一般文学的独特魅力；是否使你对童年精神特点有了新的了解。

3.还可以结合下园见习的经历，谈一谈儿童文学对今后从事幼儿园教师工作有什么样的价值和意义。比如，儿歌、儿童诗在学前教育中可以发挥哪些独特作用；什么样的图画书和幼儿故事最能引发幼儿的兴趣。

4.可以综合以上各项要求答题，也可以选择其中的一项展开详细论述，还可以增加其他你认为合适的答题角度。

这样的试题设计是基于以下几个方面的考虑：其一，让学生对自己个人的专业阅读经历进行一次带有理性色彩的回顾与总结。题目本身所提的问题较为简单，为了避免答题失之空泛，对答题要求进行了具体、切实又带有灵活性的规定，这些要求涉及儿童文学的价值功能、文体审美特征、教育实践应用等课程内容，学生必须调动自己的学习经验和知识储备才能顺利地完成论述过程。其二，学生的课外专业阅读情况已经进行了过程性评价，那么，终结性评价就应该在此基础上有所提炼与升华，使之与过程性评价形成一种互补关系。答题要求中提出课外阅读“是否改变了你对儿童文学的原有认识，是否让你体会到了儿童文学不同于一般文学的独特魅力”，学生如果没有认真阅读过一定数量的儿童文学作品，就难以作答。这样的命题是对过程性评价的一种检验和确认，弥补了过程性评价在实际操作中难以避免的偏差。其三，指向学生学习过程的开放式试题，也有助于发挥课程评价对学生学习主动性的激励作用，虽然同一年级的学生通常只会经历一次期终考试，但这种命方式仍有可能对下一年级学生的课程学习发挥积极的引导作用。当然，要让这样的命题方式成为课程教学的一项传统，也面临不少现实的困难，由于课程内容相对稳定，如何为每一年级的学生设计出基于同一命题理念的不同版本的试题，对授课教师是一种考验。此外，试卷设计也体现了课程评价与课程目标之间的呼应关系。例如，答题要求中提到“谈一谈儿童文学对今后从事幼儿园教师工作有什么样的价值和意义。”就是对课程实践性目标中“了解儿童文学在未来职业现场可能的呈现面貌”的一种回应。

综上所述，儿童文学作为高校学前教育的专业课程具有跨学科的特点，这就决定了课程教学的改革与创新应综合考虑文学学科与教育学科的各自特点，在满足专业培养目标的前提下，充分发掘儿童文学作为一门文学课程的内在特质，使其真正发挥专业能力培养与人文精神培育的独特功能。以学生专业阅读视野建构为核心的课程目标与评价方式创新，则使课程教学获得了一个具有实践操作意义的有效着力点。

［1］ 王泉根.新世纪中国儿童文学学科建设面临的机遇与挑战［J］.学术界，2004（5）.

［2］ 方卫平.寻回心灵的诗意——方卫平儿童文学论集［M］.济南：明天出版社，2012：13.

［3］ 河合隼雄.孩子的宇宙［M］.王俊，译.上海：东方出版中心，2014：28.

［4］ 刘晓东.儿童文化与儿童教育［M］.北京：教育科学出版社，2006：48.

［5］ 阎锦娟.文学经典论争在美国［M］.北京：社会科学文献出版社，2010：21.

［6］ 方卫平.幼儿文学教程［M］.北京：高等教育出版社，2012：42－43.

［责任编辑 张雁影］

Innovation ofEducation Goals and Evaluation Methods in Preschool Children’s Literature——Focusing on the Construction of Learners’Professional Reading Skills

ZHENG Wei
（Fujian Preschool Education College，Fuzhou 350007，China）

As a professional course in the major of preschool education，Children’s Literature is of dual characteristics of both literature and pedagogy.With the premise and purpose of cultivating professional talents，its feature of literature course would be exerted fully through curriculum reform and innovation.Therefore，Children’s Literature would play essential and distinctive role in the system of preschool teachers education.The construction of reading horizons will help to integrate basic goal，practice goal and development goal of the course，and then establish logical relationship which can support mutually among different target elements.Meanwhile，the test on students’professional reading ability should be reflected in curriculum evaluation，which will be significant factor influencing the fulfillment of course objective.

children’s literature；reading horizon；course objective；evaluation method

G642.0

A

2095－770X（2015）03－0032－05

2015－02－10

福建省教育厅中青年教师教育科研项目（JA13442S）

郑伟，男，福建福州人，福建幼儿师范高等专科学校副教授。主要研究方向：儿童文学，儿童文化。