特殊教育专业师范生实习支持系统的构建——基于美国大学师范教育实习项目的启示

张皓月

（西南大学教育学部 重庆 400715））

特殊教育专业师范生实习支持系统的构建
——基于美国大学师范教育实习项目的启示

张皓月

（西南大学教育学部 重庆 400715））

美国师范生实习项目在原有实习模式上进行改革和创新后，现强调合作、标准化操作实习项目。其实习目标除了提高师范生个人的教学水平，更寻求促进整个教学领域专业发展。文章总结归纳美国的师范生实习的共性优势，对我国特殊教育实习面临的问题有重要的启示意义。

特殊教育；实习；师范生

2014年颁布的《特殊教育提升计划》提出：“鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力。”[1]随着国家越发重视特殊教育，尤其是特殊教育师资的培养，要求特殊教育师范生培养质量必须上升到一个新的高度。同时由于特殊教育的教育个体的独特性，要求特殊教育专业的师范生具有针对不同障碍类型和程度进行灵活、个性化教学的实践性操作经验，但目前我国师范生实习、见习短期、非系统化模式满足不了师范生自身发展和学校需求。故针对传统师范生培养模式中，特殊教育专业师范生实习存在的问题，本文试图对美国大学教师教育的实习方案进行介绍和分析，希望能为我国特殊教育专业师范生实习提供借鉴。

一、美国大学教师教育专业实习方案的产生背景

随着美国为提升教育质量进行的各种改革，基于能力培养的教师教育已经不能达到数据评估标准，所以在20世纪50年代开始探索可以帮助新任胜任工作问题的创新培养模式——教师实习，[2]这让美国高校的师范生实习项目在20世纪的60、70年代得到迅速发展。1980年的报告《国家在危机中》认为，当时高校教育学院培养师范生存在很大的需要解决的问题，[3]这使师范生实习成为当时理论研究的热点问题。当时的师范生实习目标是满足教师资格证要求或者许可证要求，另外对于实习期包含在大学四年内还是独立一年的项目仍存在分歧，其中独立一年并且和硕士课程衔接的实习，虽然得到了大部分人的认可，但直到20世纪80年代中期，威斯康辛大学教育学院院长才开始具体实行新的实习模式。

二、模式实施

（一）实习项目的人员构成以及相关职责。美国大学师范生实习支持系统的核心由美国大学的教育系教师，联合高校研究者、相关研究的博士生、中小学学校校长和教师构成，所组成团队从多角度结合未来教师的职业发展需要，规划、跟踪、支持、监管师范生的实习，培养高水平教师。大学内的团队，包括整个项目的负责人、硕士生导师水平的指导老师、相关课程科目全职导师和进行相关研究的在读博士作为项目协调员。整个项目负责人要同时负责多个平行实习项目，参与实习项目标准、课程运行，进程中的各种会议，提出能协调具体实习项目运转和标准要求的建议，为团队发展进行宏观把控。指导教师要了解国家、州和项目教师培养标准，尤其是培养目标和基于研究的教学材料和方法。指导教师还要负责定期召回实习团队，为实习生提供各种标准、特殊课程计划，教学和评估方面的指导，帮助实习生在实际教学中可以应用所学并有所拓展是指导教师的职责。全职导师需要实时了解当地学校和班级情况并且记录每天实习项目的进步。协调员需要对整个实习项目有着深入了解，其中包括课程、教学、合作学校、项目政策和进程并对实习生进行密切跟踪帮助。

（二）实施过程。美国师范生实习的具体步骤大致按照以下环节。阶段一：学习了解班级、学生和课程，阶段二：在指导下进行定量科目的教学。阶段三：反思和未来计划。阶段四：为正式教学做准备。阶段五：正式教学的过渡。阶段六：正式教学。阶段七：结束正式教学。美国的师范生实习从开始的对教学环境的全局把握，制定计划，到中期的实施、反思，在到后期的总结，可以发现这个模式是循序渐进，有章可循，标准化培养。

（三）实习课程安排。美国师范生实习主要是积累课堂经验，形成实习生作为教师对科目的自我认识。对在实习学校的课程量上，从开始的每周一节辅修课程，到最后可以独立完成一周中正式老师所有课程。实习科目也是从辅修课程到最后的语言、科学等主要课程。另外实习方式从开始的观察到尝试讲授一定课程，反思、过渡，独立完成一节课，最后像正式教师一样完成一周内所有课程并进行工作总结和反思。美国大学的实习课程不仅包括实习学校的课程，还需要完成美国大学专门为师范生实习设置的相关本科课程和一些研究生课程，培养师范生对新知识应用于真实教学环境的专业技能以及熟练程度。这些课程的目的是结合实习实际情况有针对性、逐步地提升师范生专业知识和技能。在研究生课上会探讨教育中的现实热点问题，主要目的是：一方面培养师范生保持和大学沟通交流的良好习惯，另一方面促进师范生反思自己作为新手教师的成长。研究生课程结束后的论文要求学术研究和实习的经验结合，以期培养师范生职后专业提升习惯。

除此之外，由项目负责人和指导老师组织召开所有项目人员参加的定期反思、评价汇报会，讨论实习经历和实习遇到问题，也包含在课程考核项目之中。由此可见，实习生除了积累经验，还有行动外的思考提升，在合作体系中获得螺旋式发展。

三、教师教育实习的特点

（一）团队之间联系紧密。美国大学师范生实习项目的系统性体现于人员组织上就是纵横交错的支持网络，每个项目参与者在网络中都可以从他人那里获得各种资源，实现自我成长。实习的每个步骤和阶段都有整个团队的参与，例如各阶段方案的制定、在高校的学习反馈监督、协调者的层级帮助。除了不同职能人员构成之间联系紧密，同伴之间的关系也强调要构建积极关系网络，彼此分享、交流。[4]对师范生同伴间要求共同探索解决问题的资源，学会和同伴、同事以及将来和高校开展科研的合作方式来解决问题，同时探索独立解决问题的策略。合作能力是美国专业发展学校（ProfessionalDevelopmentSchool，PDS）实习培养目标之一，[5]这种团队合作学习，对于师范生整合资源能力、提升专业技能、形成自身教学模式有重要意义。实习中的合作不限于高校和中小学之间，教育相关机构间合作也包含其中，例如美国普林斯顿大学联合了美国教师教育院校联合会（AmericanAssociationofCollegeforTeacherEducation，AACTE）、教师教育认证委员会（TeacherEducationAccreditationCouncil，TEAC）、美国优质教师教育协会（ConsortiumforExcellencein Teacher Education，CETE）和新泽西教师教育联合会（NewJerseyAssociationofCollegesforTeacherEducation，NJACTE），研究开发了教师培养方案，联合推进教育质量的提升。[6]

（二）理念创新。师范生实习不是独自开展教学活动的开端，而是开始学习怎么和他人一起工作的开始。宏观角度这种思维利于整个社会的和谐发展，微观角度利于同伴间的共同发展。对师范生个体，它一方面有助于师范生创造性的发展开发，可以用多手段进行分析处理，激发教学热情，进行教学创新，另一方面它有助于提升实习生职业认同感，职业情感的培养。在理论和实践之间，师范生实习为研究者提供了直接的研究对象和参考案例。一线教师一方面通过来自高校的实习生减轻工作负担，另一方面可以通过实习生的发展反思自我的专业成长。实习不是开始教学而停止专业学习的一年，因为实习所培养的是不断适应社会发展和需求的研究型教师。

实习更不是让师范生认为是严峻考验，探索独立面对所有问题，证明自己已经是出色老师。实习的本质是帮助实习生学习怎么教学，并且尽快地成长为合格的现代化教师。实习不是师范生证明自己已经具备合格教师的所有能力，而是师范生学会客观地进行初始自我定位，对自我有正确期待，要形成这一年经历的所有困难都是正常的平和心态，意识到自身和正式老师必然有着教学经验和能力方面的差距，而且每位教师都有自身的特性，要学会取长补短、融会贯通，逐渐形成自己教学风格。

（三）实习中各项要求明确，操作性强。美国大学的师范生实习目标中对于提升教学能力，积累实践经验这种模糊的要求采取可量化的操作性要求。首先实习生需要了解实习的目的、标准以及实习中的政策规定。其次美国大学的实习项目在官方网站上有详细的指导书，有公开、客观的实习评价标准。再次从实习开始就要实习生满足实习阶段性目标，标准化记录、反思遇见的问题。[7]完成每天自己制定的任务，定期向自己的监督者汇报，每个监督者负责3—5个实习生，每次汇报间隔不超过两周。[8]这种各发展阶段开展定期监督评价，保证了实习个体的教育质量。最后实习监督采用实习学校和高校双监管，实习学校的一线教师和高校为每个实习生设置的研究生监督者作为最直接的监管者，之后高校设置的项目小组教师监督20～30位实习生的阶段性进程，项目整个负责人负责所有实习生的实习进展，保证整个团队项目的顺利完成。

（四）实习过程中交流的多样化。在人员上，实习生和一线教师，实习生和高校任课教师无障碍交流，研究生和本科生及时互动交流。在形式上，既有面对面的小组会议，也包括网络一对一的指导。在项目相关人员网中可以实现全支持系统内相关人员零障碍交流。实习是师范生为自己建立一个包容性的学习团体（系统、平等、安全），促进并保持和社区以及学校之间的联系。由于这种支持系统的多样化交流，让信息在网络中自由流通，每个参与者既从同伴中获得同背景的建议，从上级那里获得前瞻性指导，更为所属的整个团队发展积累实践经验，每个人都在网络中探索自己的专业成长，不断完善，推动项目的继续发展。

四、总结

美国大学师范生实习强调开放、合作的团队理念，如教师专业发展学校（Professional development schoo，PDS）、协同督导模式 （collaborative model for the supervision of student teaching）、同伴合作教学都强调系统培养师范生，为师范生提供支持系统网络鼓励师范生自我探索，得到最大程度的专业发展。

美国大学的实习模式根据项目规模为学生提供不同地区、不同类型的实习学校，这要求有良好的组织、沟通体系支撑整个辐射庞大的实习网络。在我国，特殊教育专业实习在借鉴支持系统实习模式时，可以从以下几个方面考虑：1.我国的特殊教育学校大多有不同的主要障碍生源，这类似于美国实习中小学学校的不同类型（charter school，language school等）。2.美国大学的实习是本科四年外相对独立的一年，所有项目参与者都要投入大量的时间和精力，在现有的大三或大四实习前，可否把这一年的时间按阶段分配到大学不同学科的课程实践部分，边学边用、学以致用。3.一些课程附属的研讨会本身和实习活动有紧密关系，而且有些课程达到了研究生水平，我们可否尝试让研究生所做的研究和本科生进行的实习联系起来，引领本科生在学术上的发展。4.相比传统实习只有最终目标，这种模式有系统的阶段性目标，保证实习生各种能力发展的渐进性、全面性，一致性。在对特殊教育专业师范生在进行系统的课程设置同时，考虑实习的具体实施，如实习策划、人员安排、合作学校、团队建设和监督反馈等。5.不同地区学校条件不同，组织不同地区及水平的学校时可否采用对口支援、学校联盟构建长期伙伴关系，利用互联网络进行及时同伴间的沟通，以及协调员的在线帮助。6.通过师范实习生构建高校和一线学校教师交流的桥梁，提升高校、社会对一线特殊教育教师的关注。

[1]特殊教育提升计划（2014-2016年）http：//www.mof.gov.cn/zhengwuxinxi/zhengcefabu/201401/t20140121_1037574.htm 2015-07-20.

[2]McDonald.Study of education Programs for Beginning Teachers[J].The Problems of Beginning Teachers：A Crisis in Training，1980（1）：254-256.

[3]RandyHitz，FrankWalton.StrengtheningTeacherPreparation Over Time：A History of University of Hawaii’s Teacher Education Programs，1986～2003[J].Educational Perspectives，2004：26-33.

[4]马月秋.美国专业发展学校（PDS）模式及对我国顶岗实习支教的启示[J].河北师范大学学报，2013（12）：82-86.

[5]刘保卫.美国大学本位教师教育的新路径——普林斯顿大学教师培养方案研究[J].比较教育研究，2007（11）：23-31.

[6]Kathryn Rhoads，Iuliana Radu，Keith Weber.The Teacher Internship Experiences of Prospective High School Mathematics Teachers[J].International Journal of Science and Mathematics Education，2011（9）：999-1022.

[7]Assessment of intern progress.http：//www.education.msu.edu/te/Secondary/Forms-Documents.asp，2015：-07-18.

[8]MSU Elementary Teacher Preparation Program REPORT ON SUBSTITUTE TEACHING BY AN INTERN http：//www.education.msu.edu/te/Secondary/Interns/Policy-Substitute-Tea ching.asp，2015-07-21.

[责任编辑 郑丽娟]

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2095-0438（2015）10-0138-04

2015-07-27

张皓月（1988-），女，河南安阳人，西南大学在读硕士研究生，研究方向：特殊教育师资、自闭症儿童早期干预。