中国共产党思想政治教育史研究方法反思

吕 艳 华

(山西师范大学 政法学院，山西 临汾 041000)

中国共产党思想政治教育史的系统研究始于20世纪80年代，至今获得了长足的发展，并产生了一系列重要理论成果，推动了学科的形成与发展。但不可否认，一个学科的纵深发展往往源自于研究视域的扩展和研究方法的创新，当一门学科发展到一定阶段时，对自身研究方法的自觉反思至关重要。因为探究本学科的方法问题，并形成自身独特的研究方法是该学科走向成熟的一个重要标志。鉴于此，要进一步推进中国共产党思想政治教育史学科的发展，适时对其研究方法进行反思是理论和实践的双重需要。经过30年的努力，中国共产党思想政治教育史的研究已进入相对成熟的阶段，形成了自己独特的研究领域和固定的研究方法，然而从学科建设的角度来审视，其研究方法还存在一些值得反思的地方，要作为一门独立的学科获得长足的发展，还有待进一步深化。

一、“据”“证”间的失衡与统一

作为一门历史学科，中国共产党思想政治教育史的研究要以史为据，即“不能离开历史发展的阶段、顺序、线索, 不能不以史实为依据去作理论的概括、分析和立论、论证。”[1]9因而，在研究方法上学界大多秉承据证相佐的逻辑，即依托大量的历史文献，收集与整理分析史实资料，通过去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼的加工、鉴别，确保从翔实可靠的历史资料中得出正确的结论。中国共产党思想政治教育的孕育、形成和发展有其时代根源，包括社会经济条件、历史文化传统、理论背景、阶级基础、实践进程等，呈现出阶段性特征。因而在对历史进程进行梳理，必须坚持历史唯物主义的基本原则，以文献、史料为依据，论从史出。目前学界在研究过程中，一方面开展了专题文献资料的整理、编辑和出版。如编辑出版《军队政治工作历史资料》(13册)、《中国共产党宣传工作文献选编》(1—4册)、《中国共产党思想政治教育史料选编》、《思想政治工作文献选编》，等等。另一方面，依托大量文献资料加以提炼、总结和解释。如中国共产党成立以来的重要文件文献、领袖人物文集、亲历中国共产党思想政治教育人物的回忆录、相关各类报刊资料等，通过这些文献资料的研读和整理，提取思想政治教育的重要内容并加以总结。

然而，就目前研究现状来看，存在“据”“证”失衡的现象。一方面，作为史料的“据”占有不足，第一手文献资料的收集、整理与运用还不充分，有些研究还存在没有注释或直接拿第二手资料作为论据的“拿来主义”，体现出原始资料占有不足的缺陷；另一方面，“证”视角存在局限性。目前中国共产党思想政治教育史研究的主要史料依据是党的文献，重视思想政治教育指导思想、指导理论的研究，以及领袖人物思想政治教育论述的研究；注重对党的思想政治教育的一些重要会议、重大事件、重要人物的研究，以及中央有关思想政治工作一系列文件的研究。这些的确是中国共产党思想政治教育史研究的重要依据，从中可以得出党的思想政治教育历史演变的脉络认识，并揭示其基本规律。然而在研究中往往容易陷入“由上而下”的单一视角，即较多从党和国家的层面来看思想政治教育指导思想、政策、制度、目标、原则、内容、任务和方法等方面的历史演变，而对思想政治教育的任务与方针政策等是如何贯彻执行的、人的思想活动状况、接受效果究竟如何的研究则明显薄弱。这样就陷入了“上施—下效”“政策—效果”的论述方法定式，无形中产生了这样一种认识：党正确的思想政治教育方针、政策和措施一实行，人民就会接受并产生认同。如此以来，容易忽略党成立以来各个阶段思想领域斗争的复杂性和艰巨性，忽视人民群众的接受主体性，从而淡化开展思想政治教育工作中的诸多环节和困难。事实上，其中的诸多环节和过程更能反映出中国共产党思想政治教育史的全貌，更有助于揭示党的思想政治教育规律，更具有启迪意义和现实价值。很显然，中国共产党思想政治教育史研究绝不仅仅展示一种思想理论的历程，或一种教育制度、措施的历程，更应展示一种思想实践历程和教育实践所得效果的历程。

综上，进一步推进中国共产党思想政治教育史的研究，必须实现“据”“证”之间的逻辑统一，变“由上而下”的单一视角为“上下结合”的互动视角。中国共产党思想政治教育史是一门研究党的思想政治教育发生、发展及其历史规律的科学，因此，对党内和人民群众开展思想政治教育以及思想政治教育为党的中心工作服务的实践活动是研究的主要内容之一。而这一实践活动并不是单向度的活动，它是党、国家、政府以及思想政治教育机构、教育者和广大党员、人民群众的互动。因此，要从互动的视角来研究中国共产党思想政治教育史。这种互动的视角并不是“上”与“下”的简单对应，不是平行地一方面研究党的思想政治教育指导思想、目标、方针、政策、任务、原则等要求，另一方面研究广大党员和人民群众的思想动态、接受效果，而是系统展开二者互动关系的研究，即研究中国共产党思想政治教育如何社会化的历史过程，梳理党成立以来的指导理论、方针政策、制度规定与实际理论武装、思想灌输和教育运行之间的复杂关系，研究教育要求如何落实于社会实践，以及人民群众如何接受、消化，同时在实际操作层面所难于避免的选择、过滤和困难、问题等，以形成一种全面动态的研究格局，全面反映中国共产党思想政治教育的历史。

在具体研究过程中，一方面要充分挖掘史料，除了要关注领袖人物的思想政治教育思想，还要注重思想政治教育史上群体作用的彰显，重视对思想政治教育做出重大贡献的党的领导干部的影响，突出马克思理论工作者、教育者、研究者等理论工作者的贡献，关注具有代表性的普通党员、普通民众的作用。例如，在新中国成立初期，党内有一大批诸如艾思奇、杨献珍、张如心等有深厚马克思理论造诣的大学者，他们不仅是理论家，而且从事实际的理论教育工作，对他们的思想政治教育资料的深入挖掘，有利于全面把握当时思想政治教育的历史状况。另一方面要展开多学科的历史研究，综合运用多学科理论与成果，重视地方史志资料和口述史的运用和挖掘，结合社会史、人类学、社会学和心理学多学科研究成果，从更宽广的理论视野来展开研究。还可以借鉴社会学、人类学的实证研究方法，充分利用社会史对普通大众思想、风俗、礼仪等方面的研究成果，在考察党和国家上层思想政治教育理论与实践的同时，研究群众思想的影响条件与波动状态，展开对日常生活中思想政治教育的历史挖掘。

二、“承”“鉴”下的检视与提升

中国共产党思想政治教育具有鲜明的实践性和阶级性，其历史研究也相应兼有学术性与政治性双重属性。在研究中既要注重历史事实描述和线索梳理的“承”，也要注重对现实启示与思考的“鉴”。随着中国共产党思想政治教育史研究的深入，学界越来越注重在史料梳理的基础上，运用分析归纳方法，分析思想政治教育矛盾运动、发展进程，进而概括总结中国共产党思想政治教育的历史经验，并且在归纳总结作为主流成功经验的基础上，也注意到了总结失败的教训，这也是历史经验的重要方面。分析党的历史上思想政治教育的某些失误及其所造成损失，对于后人吸取历史教训具有非常重要的意义。目前学界分期或者分领域总结历史经验与启示，“一是关于整个历史时期或某个历史时段思想政治教育历史经验与启示的总体研究；二是研究某个领域或群体思想政治教育历史经验与启示的专题研究”[2]132。大体包括新民主主义革命时期、中国共产党成立以来等历史时期和高校、军队、农村等领域的思想政治教育的历史经验与启示。

在研究过程中分析与归纳总是相辅相成的。归纳法是以事实判断为前提而进行一般性结论的推导，要将分散的史料归纳在一起，才能赋予其意义。而要将看来不相关的史料归纳在一起，必须具备高度的分析能力，不做精细的分析，难以逻辑归纳，所以应用归纳方法很自然地同时要应用分析方法。然而对于史料的分析归纳有多种方法和思路，既有描述性的，也有反思和评价性的。描述性研究侧重于“承”，回答“是什么”，即要通过史料与史实的加工整理，梳理中国共产党思想政治教育的地位作用、目标任务、制度机构、内容要求、政策原则、途径方法等的演变历程与发展轨迹。反思性和评价性研究侧重于“鉴”，反思性研究回答“为什么”，即联系当时错综复杂的社会矛盾及政治、经济、文化等多方面的新变化，在宏大的国际国内条件、党的历史背景中寻找思想政治教育产生、存在和发展的历史根源和发展脉络。而评价性研究回答“怎么样”，即对不同历史时期思想政治教育所处地位、所起作用和价值实现、经验教训作出全面客观的评价，并进行规律性分析。

纵览中国共产党思想政治教育史现有研究成果，存在描述性研究多，反思性、评价性研究薄弱的重“承”轻“鉴”现象。目前，从现实问题出发回溯历史、总结经验的反思性研究不足，更缺乏规律性的总体性研究。把中国共产党思想政治教育产生和发展的历史作为一门科学来研究，就是要以现实问题为出发点，从历史中总结思想政治教育成功的经验和失败的教训，并从中揭示思想政治教育的规律，以指导思想政治教育在新阶段的发展和完善，有效解决现存问题。也就是说要在理清“是什么”的基础上，进一步明确“为什么”和“怎么样”，这样才能对今后“怎么做”给予启迪。因此，在“是什么”的研究已相对成熟的阶段，进一步强化“为什么”和“怎么样”的反思性和评价性研究对于深入推进研究意义更大。

具体而言，深化中国共产党思想政治教育史研究要带着对现实问题的思考去重新探究历史，强化问题为中心的反思性、评价性研究，提升“承”基础上的“鉴”。作为应用性很强的思想政治教育学的分支学科，中国共产党思想政治教育史研究应从问题出发，从思想政治教育现实出发，寻找现实问题产生的历史根源及发展轨迹。但问题并非凭空产生的，而是来自于对研究对象的深入思考、对研究成果的充分把握以及对现实问题的密切关注上。要把思想政治教育现实中需要解决的重大问题放到党的历史中去认识，寻找它赖以产生、存在和发展的历史根源，弄清它的来龙去脉，研究它的发展变化，以理清“为什么”。以此为基础，在历史与现实的统一上总结历史的经验和教训，并上升为规律性的认识，揭示偶然性中的必然性，为进一步分析“怎么样”提供理据。以问题为中心的研究，要把提高思想政治教育实效性作为旨趣，使历史研究与思想政治教育学科目的相契合。

三、“史”“论”结合的失度与调节

史与论的结合与统一是中国共产党思想政治教育史研究的重要方法。在坚持史论统一的前提下，学界在研究方法上又各有侧重。早期中国共产党思想政治教育史研究大多侧重“史”的研究，较多采用“以史为主，寓论于史”的方法；而上世纪90年代以来，随着研究的深入，出现了一些重要教材和论著，侧重于“论”的研究，比如张耀灿的《中国共产党思想政治教育史论》(高等教育出版社，2006)、王树荫的《中国共产党思想政治教育史纲1919—1949》(党建读物出版社，2002)和《新中国思想政治教育史纲1949—2009》(人民出版社，2010)等，这些研究成果较多采用“以论为主，以论带史”的方法。一方面要坚持以史为线、以史为据，依据历史发展的线索、经历的不同阶段以及时间顺序，依托史实、史料做理论概括和合理论证。另一方面又以论为主，以论带史，以重点做专题研究，而不是大事记式面面俱到的历史记录。这种以论为主、以论带史的方法，推进了中国共产党思想政治教育史研究的深化发展，因为这不但要求史料挖掘得深入细致，而且还按一定论题的需要要把历史发展的各个阶段的史实加以集中，深入展开论证和进行总结。

“史”“论”的结合应保持各自研究的均衡适度，其中，论为史提供基本框架、范围限定与方法指导，史的研究不能脱离论的框架；但论从史出，论是从史中提炼概括而来的，论根植于史。然而在实际研究中，尽管史论结合、以论带史研究方法的引入推动了中国共产党思想政治教育史学科的进一步发展，但理论研究还是明显不足，论更多地停留在论证和总结，缺乏理论高度，存在史论结合失度的现象。目前，“有关中国共产党思想政治教育史的研究相对多一些，但对中国共产党思想政治教育理论研究仍然是个薄弱环节，至今仍没有中国共产党思想政治教育理论研究的专著面世。中国共产党思想政治教育理论研究是个难度很大的课题。”[3]103除此以外，理论研究的不足还表现在：一些基本概念还需进一步厘定和廓清；提升到规律性的理论概括不足。虽然基本经验包含着某些规律性的东西，但是，经验还往往局限于特定的主体与历史条件和过程，而规律处在更高的理论层次，是对事物更普遍的现象和本质的把握。[4]6目前虽然也有规律性探索的成果，比如许启贤教授主编的《中国共产党思想政治教育史》考察了思想政治教育概念提出和演化的规律，并提出了广泛性和重点性相统一等党的思想政治教育形成、发展的五条规律。[5]485但规律性的研究只占极少数，这种研究中的不平衡现象不利于学科的纵深发展。因此，中国共产党思想政治教育史的研究不应只停留在史实的梳理和经验的总结上，更要进一步上升到系统化的规律层次和理性认识上。作为史学与理论学科交叉的分支学科，中国共产党思想政治教育史的研究如果没有宏观的理论视野，史的研究必然会流于平庸、趋于琐碎。

因此，深化中国共产党思想政治教育史研究，必须使“史”“论”协调发展，真正实现史论结合与统一。进行理论的思考，就是要用思想政治教育学科理论指导中国共产党思想政治教育史研究，对思想政治教育理论与实践的历史进行理性考察，把研究结论上升到理论高度，在历史与理论的逻辑统一上认识历史。经过三十年的发展，中国共产党思想政治教育史研究应把规范化和学科化作为进一步深化的目标，研究要更加注重经验总结基础上的理论概括。中国共产党思想政治教育实践经验是发展理论的基础，理论是对经验的概括，通过总结经验、概括提炼，上升为理论，才能进一步指导实践。具体研究中，需要从以下几方面着手：对相关概念明确界定，如中国共产党思想工作史与中国共产党思想政治教育史的概念在研究中仍交替使用，尚需明确概念的内涵与外延；对中国共产党思想政治教育本身产生发展的历史规律要全面揭示，对中国共产党思想政治教育史的学科属性、研究对象、研究领域要进一步廓清，以正确处理中国共产党思想政治教育史与党史之间的学科交叉关系；加强对中国共产党思想政治教育史地位作用论、目标任务论、内容要求论、方针原则论、方法途径论和领导管理论等的研究，全面提升理论层次。通过理论研究的深入，全面促进学科的科学发展。

四、“纵”“横”交错的反观与拓深

目前学界对中国共产党思想政治教育史展开分阶段、分专题的研究，既有纵向的把历史进程划分为不同阶段的研究，也有横向的围绕某一专题的具体展开，呈现纵横交错的研究格局。关于中国共产党思想政治教育史的研究框架，从纵向研究看，学界基于对中国共产党思想政治教育史历史分期的探讨展开各具特色的研究，主要有：一是按照中共党史的历史分期来界定中国共产党思想政治教育史阶段的研究；二是依据党的思想政治教育自身的发展历程和特点规律划分其历史阶段的研究；三是依照思想政治教育的属性为主线并结合党史、党的思想政治教育的自身发展规律进行历史分期的研究。[6]1从横向研究来看，学界展开不同人物，如毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛等领导人思想政治教育思想理论研究，不同事件，如古田会议决议、延安整风运动、历次思想解放运动等，不同对象，军队、学校、农村等的思想政治教育史研究，已取得众多研究成果。当然，在具体研究中并不是单纯采用一种线索和方法，在纵向的研究中也有横向的展开，在横向研究中同样有纵向的发展，呈现纵中有横、横中有纵的纵横交错的研究取向。

毋庸置疑，中国共产党思想政治教育历史是系统的，相对应的历史研究也应从整体视野还原历史系统的原貌，横的截取与纵的分割都是整体中的部分。在中国共产党思想政治教育史研究中，做纵的切割或横的划分，是细化历史研究的必然，但具体研究中容易陷入时间上的断裂化和专题的片段化误区。比如学界对于十六大以来思想政治教育的研究产生了一大批理论成果，但其中不乏只摘取这一历史时期的具体历史的研究，而没有把这一历史时期作为整个中国共产党思想政治教育历史发展的一部分，放到宏大背景中做考察。

因而，深化中国共产党思想政治教育史研究需要“纵”与“横”的拓深，从整体和系统的视野进行纵横交错的研究。具体而言，中国共产党思想政治教育史研究必须有整体视野并做深邃的历史思考，把思想政治教育放在90多年党的历史中去把握，并结合当时特定的国际国内背景去考察，到古今中外思想政治教育的贯通和接轨中去研究，防止静止、孤立、片面地看问题。在这样一种“古今中外”的视野下对党的思想政治教育发展的各个历史阶段进行更加细致的划分，就不同的阶段展开研究，针对现有急需解答的问题进行专题史研究，才能使思想政治教育史研究引向深入。

总之，中国共产党思想政治教育史的研究虽然已取得了显著成就，但从学科发展的角度来看，相对于本学科的重要性和本领域为我们提供的丰富资料和广阔研究前景来说，目前的研究还远远不够。在自觉地对学科自身进行反思和追问时，研究方法问题显得尤为重要，也是目前研究中鲜有涉及和欠缺的领域。当然，对研究方法的反思，并不是否定前人的研究，而是在已有成熟的研究方法上进一步开阔思路、拓宽视野，实现研究方法的创新发展。我们呼唤学界同仁的共同努力，并期待中国共产党思想政治教育史研究的新视野。

[1] 王树荫.中国共产党思想政治教育史学科建设论[J].思想教育研究，2006，(3).

[2] 冯刚，郑永廷.思想政治教育学科30年发展研究报告[M].北京：光明日报出版社,2014.

[3] 王树荫.中国共产党思想政治教育理论研究需要明确的六个关系[J].思想理论教育导刊，2009，(3).

[4] 刘建军.中国共产党思想政治教育的理论与实践[M].北京：中国人民大学出版社,2008.

[5] 许启贤.中国共产党思想政治教育史[M].北京：中国人民大学出版社,2004.

[6] 王树荫，王炎.新中国思想政治教育史纲:1949—2009[M].北京：人民出版社，2010.