身体现象学视野下教学认识论的反思与重建

杨 晓

(山西师范大学 教师教育学院，山西 临汾 041000)

身体现象学用身体作为通往世界的媒介打通了身心二元分裂的界限，克服了身体与心灵、物质与精神、存在与思维的对立，协调了经验与理性、主动与被动、情感与理智、自我与世界、灵魂与肉体的整体性，统一了人的感性与理性、动物性与文化性、社会性与个性，使人和他的身体一致，通过身体知觉世界，面对事物的本质。身体作为人在世界上存在的媒介，是超越内在知觉和外在知觉含混地存在着。正是身体的含混存在使人从作为主体的身体中获得客体，从客体中获得主体，把外部世界在内部世界中再现。也可以说，正是身体的含混存在表征了身体认识世界的整体性、始源性、主体性和情境性。这些特性不是二元论的相互作用，而是身体每时每刻与世界、他人、自我的再创造和再构成的际遇。用身体认识的整体性批判反省教学认识目的的片面化和理性化，重构身体在场的各种知觉能力协调发展的目的观；用身体认识的始源性批判身体不在场的以语言文字为起点的教学，呼吁身体回到教学是教学的始源；用身体认识的主体性批判淹没身体的教学，强调通过学生身体知觉能力的发展来彰显学生的主体性；用身体认识的情境性批判教学去情境的普适化和理性化，强调重建教学环境的开放性。在批判反省的基础上，变革传统的教学认识论，再定义教学认识论中的核心要素，从根本上改变传统身心二元论影响下的教学理念和教师课堂教学行为，突破传统二元认识论的强大惯性给课程与教学所带来的阻力，进一步深化课程与教学改革。

一、身体认识的整体性与教学目的的重构

身体现象学强调身体是通向世界的媒介，身体是再现世界的唯一通道。[1]身体之所以能提供最原始的认识是因为身体的整体不变性。虽然身体的各部分只有在它们的功能发挥中才能被认识，但是人不能分解重组身体，身体各部分的连结不是通过积累实现的，身体各部分的表达和连结在人的身上是一次完成的，它们就是身体本身。[2]身体的各部分发挥认识功能使身体具有认识性，各部分认识功能的充分发挥都依赖其他部分的协调和支持，身体各部分之间的协调不是习得而是天然就具备的。例如，视觉材料只有通过触觉意义才能显现，触觉材料只有通过其视觉意义才能显现，每一个局部运动只有在身体的整体协调中才能显现。因此，身体的整体不变性为人理解外部世界的不变性提供了基础，身体的整体不变性作为人与世界联系的手段，不停地呈现人的体验的潜在界域世界。然而，在实际教学过程中，教学把思想品德的培养、系统的文化科学知识的传授、技能的获得、身心各种能力的发展，以及健康的审美乃至完满个性的形成等视为教学目的的最高追求，常常重视“从文字到文字的”理性的系统科学文化知识的传授，忽视了听觉、嗅觉、味觉、动觉、体觉以及这些知觉之间的协调性，忽视了从感性印象开始获得情感、态度、价值观的方法以形成理性的认识。其实，身体各部分的片面发展造成了学生全面发展的异化和片面化，单纯注重理性知识并不能真正获得理性，学生只有从身体知觉开始才能形成真切的理性、情感和精神。

尊重人的身体知觉的整体性，需要把教学看成是促进教师和学生身心全面发展的系统工程。教师如果认识到离开生理的身体及结构，就不存在精神性的心智和认知，教师就会相信学生的认识首先是身体的认识，学生的认识是通过身体的行动和知觉来建构和生成的，学生的知识、能力、情感、态度、价值观都根植于身体与世界的互动之中，学生的感知、记忆、思维、态度、人格等都依赖于身体运动和知觉图式结构而存在。依据这样的理念进行教学就是以人为本的教学，或者说，以人为本的教学应该从学生的切身感受体验出发，让学生通过感官借助身体思考，让身体变成思想的感官，从而使学生身体的感性和理性兼具，与世界实现实体性同一。

全面发展首先是身体各部分的全面发展，身体各部分之间的协调运动，不能只是一部分器官的发展而忽视了其他部分的发展。用教学活动、教学情境和生活情境来刺激学生的身体感知，可以调动学生的眼、耳、口、鼻、手、身从多角度、多方面的体验知觉外部世界，能够关注学生身体与所处情境的动态联系，注重口动、手动、眼动、耳动、身动的互动和结合来激发学生学习兴趣，进而使学生自然地释放身体和情感，形成理性和精神，使学生的身体、道德、智力、美感和个性获得发展。

二、身体认识的始源性与教学起点的回归

身体是依靠运动和知觉来认识世界的，身体通过知觉进入物体，掌握物体的结构，物体则通过人的身体直接支配运动。正如梅洛-庞蒂所言，“物体是我的身体的联系物，更一般地说，我的存在的关联物——我的身体只不过是其稳定的结构。物体是在我的身体对它的把握中形成的。物体首先不是在知性看来的一种意义，而是一种能被身体检查理解的一种结构。”[3]也就是说，身体的运动并不是把运动和知觉置于“我思”的支配下，而是把运动和知觉引向一个世界的感觉间统一性。因此，身体是人与事物之间沟通的手段而非障碍，它使人成为身体，也使事物成为可见者。

梅洛-庞蒂强调身体具有认识事物的特性，这对以往的教学认识论的确具有颠覆性。这种颠覆性让教育者认识到：传统的教育只教导学生认知，不注重学生的感觉，将学生的知识与情感相分离，缺乏使思维听从感觉的能力。[4]在传统教学中，身体被隐藏或排除在教学之外，被视为次属于心灵。因此，要变革传统教学认识论，把“从文字讲授开始”的教学转变为“从身体知觉开始”的教学，确立身体是教学始源的思想，让身体回到教学，让学生直接面对事物本身。[5]

首先，强调学生身体知觉的首要性，让学生保持与世界的原初性关系。学生通过知觉来建构知识，不仅仅为了让知识像可感知的事物那样生动，最主要的是只有通过知觉才能让学生相信知识。或者说，学生认识事物，价值、真理在学生心中形成之时，学生是在场的，学生的知觉使他形成真正的知识，而不是在教学中用概念代替知觉，用事物的名称代替事物本身，让学生背诵教材记忆知识。强调学生身体知觉的首要性，需要进行诗意般的教学，这种教学不是从知识出发让学生说明自己的感受，而是从学生身体知觉出发，借助语言中介，创造性地表达身体对世界的整体知觉，使学生与世界达到主客交融、物我交融的知觉世界。强调学生知觉的首要性，意味着教师首先要了解自己的身体，运用自己身体所展现的姿态、表情、眼神、语调、体态等来表达自己对世界的认识，并以此影响、调动学生知觉到的具体、清晰、简洁、明丽、生动、快捷、新奇等，使学生对学习内容有深刻的理解。

其次，强调让学生通过身体直接认识世界。教师如果认识到世界是在人的身体对它的把握中形成的，世界不可能与感知它的某个人分离，教师就会把学生身体的知觉和运动视为学生认识事物的始源。也就是说，学生对事物的认识，不是从语言文字的接受开始，而是从自身感知事物本身开始，并从对事物本身的听、闻、尝、触、受、动中产生情感、知识、价值和个性。教师的语言教学要与这个事实结合起来，从学生对事物的知觉中抓住事物，通过分析、比较、抽象、综合等思维活动，获得情感和认知，发展学生的认识力和判断力。而只有通过学生的身体活动，才能将内容化为自身的东西，才能形成活的智力、真的学力，才能把学生的实际生活与学生的认识联系在一起，促进学生对社会文化的认知。

三、身体认识的主体性与教学主体的彰显

身体现象学认为，“身体是沉默的意识，最初的主体性。”[6]身体最初的主体性主要指能感知、能体验，能自发、沉默地组织身体知觉而没有明显的知觉表征和明确的一致努力，是身体最初的纯粹运动经验。而正是这种自然天赋的运动经验使身体不是生理学意义上的物质存在，而是主体的存在，它使身体在世界里自由行动，使身体与世界建立最初的联系。这种联系通过身体知觉形成最初的认识图式结构，发现事物的类型和时空的排列，抽取出对象的特性和因果关系等，使人获得有关世界的知识并形成习惯来指导人类进行探索知觉和行动。在身体的知觉中呈现出来的正是事物存在的意义，使身体知觉图式结构与世界结构一致，从而使身体把握对象，并与对象融为一体。

在身体现象学看来，人作为主体在世界上不是孤立的，而是生活在一种社会气氛之中。人通过身体理解他人，就像我通过我的身体感知物体。我带我的身体置身于物体中，物体与作为具体化主体的我共存。[7]同理，他人与我都共存在世界之中。我与他人之间的沟通不是建立在单个主体身体体验的共同意义的基础上，而是建立在我与他人之间沟通产生共同意义的基础之上。

众所周知，学生是学习的主体。在教师、家长和学生看来，学生记单词、用公式、做练习，没有一样是别人可以代替的，需要学生亲历亲为。但这种无可代替的主体性并不能改变学生的死记硬背、机械训练，或不能让学生直接面对事物，对事物本质有一个贴己真实的认识。如何真正彰显学生的主体性？从身体的主体性可以获得如下启示。

其一，相信学生作为学习主体对世界、他人、自然和自我的认识能力。学生获取知识的过程一定是学生与环境互动的活动过程。学生的知觉和身体在活动中的体验为意识、心智和思想提供了更基础、更丰富的内容，知识只有纳入到身体的知觉运动中才能真正获得知识，学生也更愿意进行主动探索和创新。相反，不信任学生，不敢放手让学生去做、去体验，把学生放到浩如烟海的题海之中，就会使教学活动沦落为填鸭式的、毫无生机的机械教学，最终学生只有文字知识而无行动能力。知识虽然以语言或文化的形式存在于世界，但对学生来讲，它与人的身体、情境是一体化的，既不是内部的也不是外部的，而是以个体的身体为载体进行创造和建构的。

其二，尊重学生的身体体验、感知及其对世界的把握。学习过程即是个人知觉的过程，它是人的身体、意识与身在其中的环境的全方位接触，在接触中形成原初的意识图式结构，这种图式结构具有完形性，而不能分解为“建构块”。学生通过知觉认识世界，用知觉现象来表达精神现象。[8]教学过程中，教师尊重学生身体的主体性，尊重学生的身体体验，发挥学生身体体验的主动性，引领学生打开所有的感觉官能体悟世界，专注于重新建立与这个世界直接和原初的联系，使学生利用身体对事物的知觉来促进其理解其他事物，进而理解艰涩深奥远离实际生活的抽象知识。

其三，尊重学生的主体性并充分理解学生的主体间性。根据身体现象学主体间性思想，世界是主体间性的世界，是身体间性的对应物，而不是普遍意识的构造物。因此，在教学过程中，教师要使用对话的方法让每位学生表达自己的身体体验，让学生通过他人知觉看到另一个具有平等权利的主体性的体验与思考，在他的知觉场中理解其他同学的言行，并看到自己言行的公共品格和可交流性特征。学生的身体作为他立足于世界的系统，建立起了他所知觉的物体统一性。同样，他的身体作为行为的载体，从自己的条件限制中挣脱出来，向别的同学、老师提出交流的任务，并赋予老师、同学主体间性以新的意义。也正是与世界、他人和自己的相遇与对话，使学生切实认识到了自己的性格、能力、兴趣与爱好。

四、身体认识的情境性与教学环境的重建

在身体现象学看来，身体在世界中，就像心脏在机体中，身体不断地使可见的景象保持活力，内在地赋予它生命和供给养料，与之一起形成一个系统。[9]世界具有活力是因为身体是运动的，世界是身体运动的背景。身体的运动性与世界的背景性是一个统一的整体，二者相互规定，是一个事物的两个因素，身体的运动背景内在于身体，身体本身激起身体运动，维持身体运动。

在身体现象学思想里，身体的情境性意味着意义性。身体作为意义世界的媒介，拥有一个身体就意味着卷入了一个确定的情境。在一定的情境中，身体确定了情境意义，身体承载表达着意义，意义的传递与回馈使身体不断构造并重构自身和情境。这个情境不是客观时间和客观空间的科学世界，而是一个处在现象空间和现象时间之中的生存论意义上的现象世界，或被知觉世界或生活世界。我们与世界的关系是一种感性的而不是知性的关系。在与世界的感性与直觉关系中，人始终感受的是世界的多样性，而不是知性模式中的普遍规律性。因为身体不会孤立地直觉某个事物或一个事物的某一个方面，而是把它与周围环境联系起来。事物总是处于某一维度中，处于各种各样的关系中，处于一定的情境中，知觉往往是由背景、情境而构成的一个整体。

从身体的情境性来看，世界是人的生存不得不打交道的东西，是人与之发生互动关系的生存环境和文化环境。然而，在教学过程中存在着世界文化间接经验的浩瀚无垠和学生个体身体直接经验的时间有限性的恒久矛盾。教师解决这种矛盾往往出现两种极端：一是客观主义的教学。这种教学抛弃了学生个体的身体感受，让学生用记忆的方式继承人类文化。客观主义教学本质是去情境化的，知识是客观的，知识的意义对每个学生而言都是共同的和相似的。认为教师对知识意义的理解具有权威性，教学过程是教师向学生传授知识的过程，而不是学生自己对情境中各种事物的感知和体验。这种忽视学生主体和个性化的客观主义教学让学生所得知识多是表面化的印象且在考完之后烟消云散。另一是自然主义、经验主义的教学。这种教学让学生自主探究发现人类历史文明的痕迹。在学生自主学习过程中，教师对学生的需要、兴趣、爱好、个性特点等可以认同，也可以不认同，教师不能把自己对世界的看法强加于学生，学生需要用自己的眼睛认识世界。但自然主义教学很容易让老师把学生丢给随意选择的材料和环境，学生只会停留在知觉的混乱上而不能清晰认识事物的本质。人们期望以一种中庸、全面、调和的姿态来处理这两种矛盾，必然要对这两种方式进行批判。事实上，教学认识总是在一定的教学情境中发生的，给学生提供一个有意义的生存环境和文化环境对教师来讲尤为重要。

身体的情境化也意味着，学生除了需要美丽的校园外，还需要舒适的教室环境，即教室的外观、地点、空间、大小、室温、桌椅、设备等物理环境和设施。在我国很多教师都倾向于把教室看成是工作的场所，是一个严肃的地方，是一个给学生提供知识的空间。这样，教室就是一个非个人化的环境，教师在这样的环境中很少表现出生活化的一面，也很难给学生呈现出生活化的世界，并且把学校生活和家庭生活截然割裂，让初入学校的学生认为学校是规训化的场所。同时，教室颜色单调缺少变化，人数过多，座位拥挤，每位学生拥有的空间狭小，都不利于学生进行自主活动，也会使师生感到压抑。相反，如果把教室看成家，它就不是毫无生命的房间，而是与家庭成员互动和合作的场所，使学生备感舒适。

身体的情境化也意味着教学过程中每个学生对情境不同的感知，这就构成了学生之间、教师与学生之间的交往与互动。通过交往与合作，学生可以获得关于世界的认识，同时构建出世界的多种意义。教师在教学过程中，要相信每位同学的感知能力和智力水平，关心尊重每位同学；要多与学生交往互动，了解每位学生的个性特点，发现其闪光点，使学生感受到老师的认可和尊重；要建立一个师生彼此熟悉、相互接纳的学习场所，让学生参与多样化的学习活动，使学生对自己的理解能力、学习能力有一定的自信，并能完成有挑战性的学习任务，并感受到学习的乐趣。

学生对世界的了解和认识不同于人类的一般认识，它具有一定的特殊性，学生在很短的时间内要掌握漫长的人类历史发展形成的知识，更需要从我们身体的知觉和行动出发，返回到事物本质来了解世界，把握世界。面对混乱、分散、整体、混沌的生活世界，教师需谨慎地选择学生需要与之发生相互作用的事物，把这些事物显而易见地并且有区别地摆在学生面前，让学生通过眼睛看、耳朵听、鼻子闻、双脚走、手把握、身体会等方式知觉发现事物的特点。学生越是对事物进行本质的、综合的、广泛的知觉，片面的观点越不能把他引入歧途，或者说，学生越不容易对事物的认识产生误解。

身体现象学用身体是通向世界的媒介的观点来重建身心之间的统一关系，并以此消解思维与存在之间的对立，超越了主客观二元论。它作为反思和重建教学认识论的清醒剂，启发研究者重新思考教学过程中认识的发生与生成的问题，探寻长期占据统治地位的认识论束缚课堂教学的根本缘由：传统教学使用语言文字的高墙切断了人切身知觉世界的路径，使人更容易麻木、偏执、盲从和墨守成规;[10]使学生的发展更容易片面化和异化；使学生的地位更容易趋于被动；使学生的个性更容易淹没在知识的海洋中而无法找到真正的自我。为此，在反省的基础上，启发教学论思考重建教学认识论，让身体回到教学：教学从身体知觉和行动出发，透过学生主体丰富的知觉经验构建和再创造，以滋养自身的情感、美感与个性，获得对世界、自然与自我的真实理解，重构与世界、他人、自然和自我的关系，在身体协调发展的基础上获得个体自我的全面发展。

[1] (法)梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉译.北京：商务印书馆，2001.

[2] Neill AS. Summerhill. London: Penguin Books,1968.

[3] 杨晓.让身体回到教学[J].全球教育展望，2015，(2).

[4] Maurice Merleau-Ponty, Phenomenology of perception. Roulrdge, 2002.

[5] 季晓峰.论梅洛-庞蒂的身体现象学对身心二元论的突破[J].东南学术，2001，(2).

[6] Greene M. Teacher as stranger: Educational philosophy for the modern age. Colifornia: Wadsworth Publishing Company, 1973.