国学课程体验式教学之浅析

陈 芬

（硅湖职业技术学院 基础部，江苏 昆山 215332）

国学课程体验式教学之浅析

陈 芬

（硅湖职业技术学院 基础部，江苏 昆山 215332）

伴随“国学热”的出现，各大高校纷纷开设国学课程，然而传统国学教学却面临着呆板无趣的困境，“体验式”教学方法的出现则为国学教学的改革开辟了一条新的途径。当这种教学方法应用于国学课堂时，首先，可以引入背景音乐，以此营造一种氛围，以便进入下面的环节，即“身临其境”的体验、影像体验和实践体验的环节，以此激发学生的学习热情，提高他们的参与度，让他们更好地融入课堂。在这几种体验环节进行的过程中，根据库伯的“体验学习圈”四环节的评价标准，可以将学生进行分类，便于以后课堂“体验式”教学的深入开展。

国学；体验式教学；体验学习圈

近年来，随着信息技术发展而重新进入人们视野的中国传统文化一扫历史的尘埃，以一种现代化甚至可称为时尚的姿态重返历史舞台。易中天、于丹、钱文忠等人通过电视、互联网等平台再现了中国传统文化的魅力，由此拉开了“国学热”由民间到庙堂，自教室入书房的序幕。这一现象体现在教育界，即各大高校纷纷开设国学课程，引经据典，品头论足，试图以此传道授业、弘扬国学，然而教学效果往往差强人意。有些研究者也为此做过多种尝试且取得一些突破，本文尝试从“体验式”教学入手，以期找到一种适合国学教学的方式和路径。

一、“体验式”教学

“国学热”的出现，在某种意义上见证了中国经济的发展和国际地位的提升，是国人在背负沉重历史包袱，自疑、自弃，进而媚外后的一次思想文化的回归。因此，国学及由此而生的国学课程带着历史的厚重进入课堂，但这一厚重在课堂上往往被单向的灌输式授课方式弄得沉闷不堪，使得大多追求实用和效率的学生望而却步。因此，引进一种更“和谐”，更能增加学生参与度的授课方式迫在眉睫。

单向式传授的教学方法是秉承基础教育模式而来，其实早在20世纪90年代，教育界就已经开始质疑传统的灌输式授课方法。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》发布，标志着基础教育开始了从应试教育向素质教育的转型，更加注重实践能力教学的开展。作为高等教育中基础学科之一的国学教学也应转变目标，将教学重点放在学生的参与和体验感知，而非教学内容的组织上。注重学生的参与和体验感知，在“体验式”教学中表现得尤为突出。

“体验式”教学是基于学生的“体验式”学习而采用的一种新的教学方法。它的基础在于身为教育主体的学生改变学习的方式，进而促使课堂教学的组织发生相应的调整，同时教师也相应地对课程目标、重难点和考核方式进行修正，配合学生的“体验式”学习。这种“体验式”学习“是指在某种特定的场景中，通过学生的亲身经历和反思内省，不断提升自我概念，形成积极的情感、态度和价值观，促进人格升华的户外团队活动”[1]。它兼容了教育学、社会心理学和认知学的理论知识，形成了三种体验学习模式：勒温的行动研究与实验室训练模式，杜威的经验中心学习模式和皮亚杰的学习与认知发展模式。在此基础上，体验学习专家大卫·库伯进行系统研究，创造性地提出了“体验学习圈”，它把体验学习看作是由具体体验开始，经过了反思观察、抽象概括和行动应用，然后再回到具体体验的一个不断循环的过程。在这个过程中，我们通过具体的体验获得感知，然后对此进行反思观察，得出抽象化的概括总结，利用这种概括出来的经验总结指导实际行动，同时对经验加以检测，若检验得以证实的话，则这一阶段的学习将告一段落，而如果检验不能证实的话，那么学习将继续，新一轮的具体体验将开始。[2]

虽然这三种体验学习模式和“体验学习圈”各有侧重，但是不约而同地都将一种我们简单地称之为实践的东西放在了最基础的位置，所有的过程都绕不开这个点，并以此为切入点。在勒温那里，这个点称之为“具体体验”；为了服务整体理论，杜威将这个点具体化为实现目标前的“刺激”；而皮亚杰所界定的“具体现象”不仅是体验学习模式的起点，同时也是人体认知发展的起点；在库伯那里，“体验学习圈”也是从具体体验开始。由此可见，“体验式”学习是基于学生具体体验为主的一种学习方法，因此，以学生“体验式”学习为基础的“体验式”教学就不能绕过具体体验这一重要环节。不仅不应绕开，反而更应解放思想，摆脱过去传统思维的桎梏，大胆将体验融入教学，不断以具体体验为基础来组织教学，制定教学重难点和评价机制。

如今，我们将这种体验学习和教学相结合，将团队活动引入教室，让学生在体验中学习，在学习中感悟，形成一种新的教学模式和方法，尤其在相对枯燥的国学课堂中引入这种教学方法，使长期沉浸于理论知识的学生们对国学有了更为切身的体会和领悟。

二、国学之“体验式”教学

国学本身的厚重深度决定了国学课堂的历史特质，因此在课堂上需要营造一种历史氛围，需要在课堂伊始将学生的情绪频率调整到与课程的具体历史频率同步，这样才能方便学生深切地领悟国学的精髓；国学与其他理工课程的区别在于它更大程度上是一种精神层面的交流，靠的不是知识的灌输，而是一种体悟。因此在国学课堂上，体验和感悟显得尤为重要。

（一）音乐的引入

治疗心理学中关于“适应”的概念，赋予了情感经验以重要角色，“良好的适应需要认知与情绪达成有效的统一”[3]13。由此可见情绪的发展对学生认知的影响是显著的，要让学习达到一种和谐的平衡，即“适应”的程度，需要将学生的情绪和认知的范围统一起来。在调动学生情绪的众多尝试中，音乐的引入不失为一种有效的方式。

体验式学习分为具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用四个基本过程，依据这一理论，具体课堂教学中将与之对应地设立具体体验、分析讨论、概括分享和实践四个环节，其中具体体验和实践在情绪调节中适宜采用增强调节，而分析讨论和概括分享则适宜采用减弱调节。具体体验和实践环节需要学生尽可能融入体验和实践主题的情绪中，因此音乐须将学生与可能引起情绪的刺激建立起密切的联系，如在体验环节中，讲授悲伤主题时，设置背景音乐古筝《梁祝》、二胡《二泉映月》和商管《胡笳十八拍》等偏哀伤的乐曲；在涉及积极欢快主题时，采用琵琶《春雨》、笛子《雪山情》和扬琴《欢乐的牧童》等相对活泼的曲子作为背景乐。与此相反，在分析讨论和概括分享环节中，为了尽可能淡化刺激的情绪诱发的可能性，减轻刺激情绪对理性思维的影响，我们往往使用减弱调节的音乐，比如情绪刺激不那么强烈的《高山流水》和《春江花月夜》等，同时也要保证这些音乐的分贝降低到适合作为背景音乐的程度。

结合上课的内容，选取相应的中国古典名曲。因为古典名曲本身就具有极强的感染力，能让学生在古典音乐的长河中去体味经典的魅力，体悟旋律间的纵横捭阖、婉约流转，感悟人生的哲理。

（二）“身临其境”的体验

英国著名的科学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）在他的著作《人的研究》一书中指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么后一种知识就可以称为缄默知识。”①转引自石中英《缄默知识与教学改革》，《北京师范大学学报（人文社科版）》，2001年第3期，第101—108页。这里的“缄默知识”是一种“只能意会而不可言传”的知识。

国学就是属于典型的“缄默知识”，适宜借助体验来学习，因此在设置具体教学的时候可以引入一种“身临其境”的体验。这种 “身临其境”的体验在库伯那里被理解为“是通过依靠真实具体的东西来感觉直接经验的过程”，也被称之为“感知过程”。在以往乃至现今还存在的传统国学课堂上，“感知过程”所获得的知识往往被轻视进而被忽视，取而代之的则是“领悟过程”创造出来的知识，即一种“依赖概念解释和符号描述的认知过程”所获得的知识。而早在20世纪60年代的时候，著名哲学家、逻辑实证主义者费格尔·H就提出了“双重知识”理论，认为“感知”的知识和“领悟”的知识同等重要，它们是了解同一个事物的两个方面，而非两个层次。②同①。

因此，我们在国学课堂上进行了这种“身临其境”的体验。国学课程中一个重要的部分就是中国古典诗词歌赋，它们是中华民族的瑰宝，这种瑰宝除了时不时拿出来“领悟”一番之外，更可以参与其中。例如，在讲授《虞美人》时，关上所有的灯光，只感觉漆黑的夜晚，淅淅沥沥的小雨伴随阵阵晚风，吹拂起教室的窗帘，在昏暗幽静的教室，传来声声叹息，这时一曲古筝《梁祝》响起，回荡在漆黑的教室中，让静静感受的学生们将那种凄婉绝望的情绪沁入心田，一曲结束，余音未绝时，将感受诉诸笔端，于是才有了实践环节中学生创作的“幽夜锁珠帘，琉璃映泪颜”的优美诗句。

这样的授课方式对学生来说不啻为一种全新的体验，既让他们体会了一把穿越回古代的感觉，把自己想象成为李白、杜甫式的文人骚客，一抒情怀；让他们在与古人的对话中体会了诗词歌赋的无穷魅力；更是在“身临其境”的体验中展示了自身的才华，凸显了自己的个性。

（三）影像体验

影像体验，指的是观看影像资料的体验，比如对视频、图画等等的体验，它实际上是一种比较抽象的“符号”体验，也正是上文所说的“领悟过程”。虽说“感知过程”无时无地不在（因为体验式学习研究者认为生活、工作和学习是一体的，所以我们无时无刻不在“身临其境”地体验），但同时“领悟过程”也是如影随形，因为我们不可能永远处于一种“身临其境”状态，而不进入另一种状态，所以一旦状态发生转换，要重新唤起对前一种状态的理解，那么就必然引入上一种状态的“符号”来进行领悟分析，于是基于前一种“感知过程”的“领悟过程”便诞生了。

在课堂教学有限的时空内，我们不可能让学生去体验所有状态，因此影像体验或者说“符号”体验也是一种必要的教学手段和方法，在这种“符号”体验中，重点在于“符号”，可以使用影像“符号”、声音“符号”，也可以使用其他线条或者图片“符号”来加深学生对所指的理解。

这种体验在国学课堂中也较为适用，学生通过这些“符号”体验来完成对所指的建构，形成自己的理论观点，从另一个角度来说也是一种对既定“符号”再学习再创造的过程。因为国学课程不是理工课程，它没有唯一的答案，所有言之成理的个体体验都是值得肯定的，所有个体的情感体验也都是值得尊重的。所以，在欣赏中国的国画、书法和诗词歌赋的过程中所出现的不同声音，我们都会给予肯定。甚至对这些独特的个体体验，我们还应该予以赞赏。

（四）实践体验

如果说“感知过程”和“领悟过程”都只是理解层面的手段的话，那么接下来将要论述的实践体验则是将理解应用于实践进行检验的知识升华。国学教育以传授知识为己任，但不应止步于此。我们的任务不是复制文人墨客的作品，而是为学生提供文化养料。

诚如上文所言，学生们无时无刻不处于一种“身临其境”的状态，同时也无时无刻不在各种状态之中进行转换。由此我们可以得知，知识的产生其实是一个动态的过程，这个过程有着两个相反的方向：“内涵缩小”和“外延扩大”[3]35，而实践体验正是属于外延扩大。实践体验并不是简单的重复操作，而是个体和环境的不断“调节”和“同化”。“所谓调节是指客体作用于主体，因而主体使他的行为与客体适应（或配合）的那种方式。同化是指主体将他的感知—运动的或概念的格局应用于这些客体的过程。”[4]皮亚杰认为，当我们采用“调节”时，主体对内部进行自我约束从而模仿外部环境；而当我们决定“同化”时，个体则将外部环境纳入内部自我体系进行消化吸收。

在国学课堂上，浩如烟海的国学资料和前人成果摆在面前，可“调节”也可“同化”。当然“调节”和“同化”毫无高低优劣之分，只是随着生理的成熟和年龄的增加，“同化”所使用的频率更高。基于这一自然发展的生理规律，我们也应该引导学生在实践中更多地使用“同化”。比如在讲到对联的时候，除了掌握对联的基础知识外，更多的其实应该是让学生动手书写。在“对对子”的实践中，我们会发现大部分学生习惯于模仿，但也会有极个别的学生能融会贯通，并有所创新，同时他们也欣喜和自豪于自己的创新，尤其是当对上一个难得的下联的时候，学生的成就感瞬间达到顶点，继续学习的兴趣和欲望油然而生，而这正是我们教育对学生理想学习态度的完美激发。

以上几种体验方式的使用，能让原本显得沉闷的国学课堂变得生动活泼，也能使学生对于国学的理解更加透彻，不会再用一些现代人的思维来理解和诠释古典文化。同时，通过这种个体体验的教学方法，激活了学生的学习热情，更多的学生加入了诗词的写作小组，学会品评文人骚客的作品，欣赏古人的风骨，感悟他们的思想和人生，同时也学会用古诗词来抒发个人情感，感悟自己的人生。

三、“体验式”学习之评价

在传统的国学课堂上，我们习惯于以胸藏文墨多少论英雄，以腹有诗书与否看才情，这一标准固然有其合理之处，但仍失之偏颇。对于那些胸无点墨、腹无卷书的学生来说，传统标准将之直接划入差等生行列，无视他们除诗文以外的才能，这是有失其合理性的。国学不是针对极少数人的精英教育，而应是面向大众的平民教育。

以往我们的教育更多地是一种类似于教育银行式的传输。“教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是‘灌输式’的教育概念（‘banking’concept of education）”[5]。因此，我们应改变观念，不去过多地关注学生的“银行”里存了多少东西，而是关注学生本身的素质高低和能力水平。

正是基于这样的教育理念，体验式学习摈弃了传统的好坏优劣式的、武断粗暴的评价标准，引入更为人性化也更为合理的评价体系。而这一评价体系依赖于“体验学习圈”的四个重要环节。在体验学习的过程中无好坏优劣之分，只有性格能力倾向均衡与否之别。根据侧重因素的差异，库伯将四个基本学习环节的评价标准定义为：（1）有具体体验取向的人重视感受而不是思维，易融入真实情境中，以开放式思维对待生活；（2）具有反思观察倾向的人能够认真观察并对事件进行公正描述，通常会很有耐心，具有公正、周到、判断缜密等特点；（3）具有抽象概括取向的人喜欢并擅长进行系统规划，控制抽象符号，进行大量分析；（4）具有行动应用倾向的人喜欢且擅长将事情完成，为了实现目标而宁愿冒一定的风险，重视实践而非观察。[3]58

根据这些评价标准，可以将国学班学生进行分类，依据他们的能力和性格特点在课堂的活动设置中增加有偏向性的内容，以便更适合学生的能力检验和提升。

综上，教育以学生为本的时代已经到来，我们需要研究，更需要调整教学目标和模式以适应新时代的教学需求。在国学课程的体验式教学中，积极调动学生的情绪，重视学生的各种课堂体验，通过这些体验挖掘学生的潜能，发挥学生的才能，给学生搭建一个充分展示自身才华的舞台，这或许才是现今国学课堂的真正定位。

[1] 王灿明.体验学习解读[J].全球教育展望，2005（12）：14-17.

[2] 石雷山，王灿明.大卫·库伯的体验学习[J].教育理论与实践，2009（10）：49-50.

[3] 库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明，朱水萍，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

[4] 皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿，译.北京：商务印书馆，1996：8.

[5] 弗莱雷 保罗.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2014：35-36.

（责任编辑：施建平）

An Analysis on the Experiential Teaching of Sinology Courses

CHEN Fen
(Department of Basic Courses, Silicon Lake Vocational & Technical College, Kunshan 215332, China)

With the rise of “Sinology craze”, many colleges and universities in China offer Sinology courses. However, the traditional Chinese culture teaching is faced with a dull and uninteresting atmosphere. The newlyemerging “experiential teaching method” provides a new way to the Sinology course reform. When this teaching method is applied to the Sinology courses, background music would be introduced from the beginning in order to create an atmosphere for the following steps, which provides an “immersive experience”, video experience and practical experience. These types of experiences will activate students’ enthusiasm for learning and improve their engagement, so that they will engage into the classroom activities more attentively. According to the evaluation criterian of “experiential learning cycle” proposed by David Kolb, the students could be divided into several groups during the process of those experiential steps to facilitate the in-depth development of the experiential teaching.

Sinology；experiential teaching；experiential learning cycle

G623

A

1008-7931（2015）06-0114-04

2015-08-20

陈 芬（1980—），女，湖北武汉人，讲师，硕士，研究方向：比较文学与世界文学。