大学生生命教育研究的理论路径及其实践反思1

陈志丹

（韩山师范学院 政法学院，广东 潮州 521041）

21世纪的今天，性健康安全问题突出，身心健康状况不良、价值观扭曲和信仰缺失的大学生群体数量也在以较快的速率增加。与此同时，大学生自杀、意外死亡和刑事犯罪死亡数，在其总和死亡率中的比例成逐步升高的趋势。面对现实，人们不得不反思：为何现实生活中大学生的生命问题如此突出，甚至是青春期生命如此脆弱？当前我国大学生的生命状况、生命教育现状究竟如何？怎样才能加强和改进大学生生命教育，让他们懂得珍惜生命、敬畏生命。生命教育走进大学课堂呼声渐高，亟须学界深入反思和推进生命教育理论与实践研究。

一、生命教育研究的前景展望

（一）生命的自觉，呼唤和推进生命教育研究

改革开放以来，中国在政治、经济、文化、社会、科技等领域的改革逐渐深入。社会整体层面的改革转型，使得在这一时代环境下成长起来的个人不可避免地打上时代的烙印。市场经济的经济理性造就了务实开放的自主个体，政治体制的改革发展培育了自由民主的公民意识，文化的繁荣塑造了自信而有教养的生命理性，社会进步的现实更是为青年人提供了公平公正的生活空间，科技产品在更新换代的过程中不断地满足和改变着人们的通信、消费，生活节奏等生活方式。种种现象表明，当代中国人正在不断地摆脱传统的血缘宗法制度束缚，开始逐步走向关注于对个体需要、利益的承认以及对个体生命生存与发展的尊重和满足。处在历史发展新时期的学生群体带着极高的希望和自信，正以积极、健康、奋发有为的精神状态去看待和践行自己的生命历程。“时代呼唤一种富有活力的生命个体的出现、时代需要这种富有活力的生命个体的出现、时代创造了这一生命个体出现的现实可能、时代的发展也是以提升个体的生命质量为目标。这不仅仅是时代所显露的迹象，是当代中国自觉的追求，更是作为个体的中国人的积极的向往。”［1］

然而，社会的整体转型从来就是一把双刃剑，它会在解放人、启发人，促使人走向生命自觉的同时，又同时会张开一张异化人的生命的大网，导致处在生命成长中的个体一旦失去生命自觉和警惕，就会陷入迷茫和困惑之中而不能自拔。例如，对经济利益的极端迷恋会让人遗失生命价值的超越性；对名誉与权力的过度向往和痴迷往往使人丧失本应有的生活本真的魅力；对科学技术的依赖过度也会形成忽视人的身心健康的严重后果。所有这些生命自觉与迷茫在社会转型时期的共存于一体的矛盾，必将促发社会各界关注人的生命价值及其发展，如何更好地提升生存的质量和发展空间成为教育必须面对和处理的时代问题，从而成为呼唤和推进生命教育的理论研究与实践发展的动力源和助推器。

（二）教育的改革，提升和强化生命教育研究

传统教育注重知识的传授与灌输，其教育思维是把知识看成是纯客观的并且是确定不移的认识客体和把握对象，教育的功能和价值意义只存在于将知识薪火传递给学生的过程之中，由此而忽略了和无法激发学生主体的自主创造性。而适应多年形成的考试选拔制度的应试教育模式需要，必然强化因为关注“标准答案”所引发的学生对知识内容一字不漏地背诵式把握的倾向。分数至上、考试第一的成才标准，更是导致对教育对象的生命成长基础主动性的漠视，造成学生生命体验与感受的单调性与平面化，生命的终极关怀、生命立体感与丰富性也在教学中被逐渐丢失，甚至是彻底遗忘。现实中，层出不穷的心理疾病、自杀现象与传统教育不关注学生心灵世界中的多元、内在和敏感的生命体验息息相关。教育缺乏生命的活力是上述种种现象产生的本质原因。这正如有的学者在研究教育问题时所断言的那样：“二战以来世界范围内兴起的如火如荼的高等教育改革，在基本精神上或主流上都是为适应科学技术的迅速发展而进行的，在人的发展问题上所面临的危机不仅没有得到丝毫缓解，而是一再被强化。”［2］

面对大学不断式微的生命价值与人文关怀，中国的教育亟须扭转工具理性至上的教育价值观取向，从而树立加强学生的生命教育，让课堂重现生命活力的教育发展观。随着教育改革的不断深入，对生命价值及其意义的发掘、思考和探索将持续高涨，教育如何提高生命的素养，培养学生自我生命价值意义的反思能力与执行能力，进而提升和强化对生命教育的研究，应当成为解决当前教育如何全面发展和繁荣的一个重要课题。2010年，教育部制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中，将“重视生命教育”作为未来教育战略目标和战略主题之一，便是这一发展趋势的最好证明。

二、生命教育研究的学理路径

学界对生命教育的学理研究主要指向两个基本问题，即生命教育何以需要和生命教育如何可能？前者来自于学界对现实世界中生命价值缺位所引发的关于个体生命生存境遇的忧虑，属于实然分析；后者则倾向于进一步反思生命教育的理论内涵及其解决具体问题思路的选择，属于应然思考。生命教育研究对如上两类问题的进一步思考，必须具体地在生命教育的对象、目标任务、课堂教学、教师团队、教育效果评估五个路径中加以回答。

（一）生命教育对象的群体特性的生存论分析

开展对生命教育对象群体特性的生存论分析，是生命教育的理论研究和实践应用有的放矢，与时俱进的必要环节。不可否认，当下传统教育工具理性的偏执、应试教育过程中生命价值维度的缺失、个人成长与教育经历过程中对生命认知和体验的忽视，是导致一些学生暴力倾向严重、自杀自残行为泛化、精神心理疾病频繁发生的主要原因。我国尚处在经济、政治、文化等领域整体转型阶段，在这一阶段的学生，主体意识的觉醒与迷失并存，个体生命的生存自觉与彷徨共在。这就亟须理清教育对象的主体特性，从而为针对性地实施生命教育奠定基础。如今令人欣喜的是，将问题指向教育的生命基础和教育的生命化［3］，事实上已基本成为当下研究生命教育学者的共识，其表现在：一方面，他们普遍意识到生命才是教育不可或缺的本真维度，教育的首要关切对象应是人的生存与发展和自我完善；另一方面，在实践层面上，他们也广泛开展了针对生命态度、健康道德、安全意识及其价值取向等诸多方面的调研，从中积累了大量的应用数据。

（二）教育内容的目标与任务指向

一般说来，生命教育涉及处理生命与自我、生命与社会、生命与自然的三层关系，由此决定了开展生命教育必然要从认识生命，涵养生命，超越生命三个层面着手，以培养学生形成合理的、健康的、积极的生命价值观。这也构成了生命教育的根本目标指向和任务研究选择。通过对生命教育课堂实践的反思，应进一步从“知”、“情”、“意”、“行”四个方面，系统地解剖和丰实生态文明教育的内容和价值目标，即从智育、美育、德育、践行观四个层面，促成学生树立正确的生命价值观和人生观。其中，“知”的目标是要培养学生认识和保养生命的能力和智慧，属于生命智育；“情”的目标和内容是培养学生对生命的珍爱与享用，进行生命美育；“意”则着重培养学生在生命彷徨迷失时对生命价值的认同和加强对其进行生命道德选择的意志力培养，属于生命德育；“行”则是培养学生知行统一的生命践行观，以使其养成良好的行为习惯，创造积极向上的人生价值。

（三）生命教育的“教”与“学“问题

人是教育的主体，同时又是唯一可以接受教育的客体，由此决定了人的生命应当既是教育过程的逻辑起点，又构成了对人进行教育的最高目的。生命教育亦是如此。教育对象指向的是人的生命，而不是被动接受指令的机器和为人所用的物件。这意味着对人进行生命教育，不应当是理论知识的灌输和接纳，而应该是唤起学生对生命价值的体验和意义的建构。为此，做到关注生命教育的课程建设、课堂教学、实践理念，实现“教”与“学”过程的统一，首先树立的观念应当是以人为本，做到这一点，开展生命教育的着眼点才能落在问题讨论、情感启发、实践亲历等重要问题上。教育者主动进行思考生命教育的教学实践，事实上也会构成生命教育研究成果最为丰富的问题领域。目前，在生命教育的教学法研究上，诸多的教育专家志于实践的第一线教师们，对此已创造性地总结和设计出许多有效的教学方法和教育模式，例如讨论式、启发式、体验式、探索式等。可以说，如何在此基础上针对教育对象特性综合运用各种教学方式，让学生在自主体验、感悟、反思、内化过程中培养生命情感和意识，践行正确的生命价值观，是今后生命教育研究不断细化的一个重要理论课题和实践教学艺术。

（四）生命教育师资队伍建设和机制

当前国内开展生命教育主要存在的问题之一是师资队伍建设缺位，由于各地学校没有硬性开展生命教育的任务要求，或者一些学校因为对此没有积极性而没有或较少地进行生命教育课程建设，结果出现的实际情况是：各地学校在生命教育专门师资力量的制度培养与发展方面多处于探索阶段，可以说，如何选择教师，有了教师后以何种组织形式组织他们学习，以及如何建设相关培育制度，进而构建生命教育教师发展机制，是今后生命教育研究必须直面的一个问题。

据一些调查和统计资料介绍，目前学界对此的零星探讨主要是借鉴美国、日本等国家以及台湾、香港地区的实践。众多的学校主要是参考教育部门关于人事管理的规定，使用教师聘用管理的通行做法，在入口上选择与生命学科有相关教育背景的教师建设师资队伍。但是，如何使他们成为符合专业岗位要求的教师，所采取的主要手段依然是通过开设讲座、办学习班，或进行相关内容的培训自修来解决。结果是，对于如何构建基于师资培育的生命教育教师发展机制这一问题，却普遍没有进行过应有的深入研究。基于这种现状，正确而有效的做法，应是针对职前、入职、在职三个阶段，组织从事生命教育的教师进行有目的培训学习。

（五）生命教育工程的实施效果与评价研究

一些资料和相关文献显示，目前内地对生命教育问题的研究，着眼点往往是放在对生命教育的内涵及其教育方法两方面的研究上，对于生命教育工作的效果评价，则普遍没有给予应有的重视。尽管台湾地区中小学主要采取通过个案研究和问卷法，从知、情、意、行四个方面对其效果进行评价，这些做法和经验也曾给予内地学校以很大的启示，但总的说来，限于许多学校并未开设相应课程和建设师资队伍的实际，决定了他们不可能对此形成系统的理论指向，因此而要求他们建设出科学的实用的生命教育建设评价体系来，则更是不现实。如果实现当下生命教育在其评价过程、评价模式、评价方法上的突破，客观地说，还存在着一定难度，但这并不意味着他不重要。如何解决对生命教育工程的实施效果与评价的研究难题，关系着今后生命教育发展的走向，对此应当成为今后一段时期生命研究的重点。

三、生命教育课程的实践反思与改革

生命教育需要集合人的思想和打动人的心灵，要针对每一个学生的生活实际解决心理问题，由此决定了其教育的重要特征在于个性化、具体性的教育。为此，要“让课堂焕发出生命的活力”［3］，生命教育课程建设需要从教育资源、师资队伍、教学模式、效果反馈四个方面进行自我反思，从实践中不断改革前进。

（一）开发资源，丰富生命教育

生命教育“所选择的课程内容应该包括使学生成为社会中一名合格公民所具备的基础知识和基本技能，同时也要包括学生以后继续学习所必需的技能和能力。”［4］为此，生命教育资源可以从如下几个方面进行整合与开发。一是来自学生方面的资源，如学生生活、学生之间的人际交往、学习态度、理想追求、知识技能等案例的选择研究。二是来自教师方面的资源，如教师的生命教育教学思想观念、课堂教学、与学生的交流、对学生生活的指导等经验研究。三是来自学生家庭方面的资源，如家庭所在社区的民俗、家长的育人思想和成才愿望，家庭成员关系等生命伦理个案研究。四是来自社会方面的资源，如社会流行的行为方式、民族之间的文化背景差异等社会环境系统研究。包括社会环境中的书刊图片等文本资源、音像网络软件等音像资源、教育基地与纪念馆等人文景观资源的利用等方面的研究。还有国外及台湾生命教育中教材建设及师资培训的信息资源。

（二）组建团队，形成生命教育合力

正如台湾专门进行生命教育研究的钮则诚教授所言：“唯有师资提供的活水源头不虞匮乏，生命教育方能永续发展，可长可久。”［5］生命教育课程建设必须建基于教师队伍的建设与培育之上。以本校原来就有的思政教育专业师资作为生命教育教学团队的主体，在此基础上通过人事与教学部门面向全校选聘，吸收本学校原来就有的生命健康教育教师、心理咨询辅导教师以及学生思想政治工作者组建生命教育的生命教育教学团队，开展生命教育教学、心理咨询、学术研究等活动，逐步形成一支结构合理、人员稳定、教学水平、教学效果好的教师梯队。与此同时，生命教育涉及生物学、心理学、医学、哲学、社会学等诸多学科的内容，只有针对教师进行专业培训才能理解和掌握生命教育多学科综合的内容，才能正确有效帮助学生认识、尊重、欣赏以及创造生命价值。

（三）创新教学方法，注重实践体验

体验式教学以学生为本，其“所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物，更在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展。”［6］教学中要将情境体验与生命叙事有机融合，发挥实践体验的重要作用。可以通过多种形式的实践活动，使大学生在实践中掌握生命知识，形成正确的生命态度、生命意识。透过直接的参观访问活动进行生命教育，针对不同年级大学生的特点进行相关实践活动，如让他们参加亲友的追悼仪式，体会永远失去亲人的悲痛；开展“生命的旋律”教学，让学生参观产房、观看孕妇分娩的影视材料或实际过程，参观婴儿室、手术室、安宁病房等，使他们了解生命的起源，体验生命的喜悦，清楚生命孕育的艰难；深入孤儿院、敬老院等福利机构，最终使他们认识到草率轻生的后果及联动效应，教育他们要珍惜生命，不因一时的失落、冲动造成无法挽回的损失。

（四）评估效果，建立生命教育反馈体系

可以将生命教育纳入高等院校人才培养方案，根据生命教育课程的性质和大学生的生活实际，对学生学习的质量评价和考核体系，实事求是地反映学生对生命教育的认真与领悟情况。高校可以设置生命教育课程质量标准，促使教学达到预定目标。其原则性要求是考核既要关注结果，又要关注过程的评价。作为教育者教学改革效果的反馈评估，通过结合学院的整体办学水平评估进行，年度考评通过结合教学网上调查与社会反响等社会调查来评价。年度发表的教改论文及学术成果也是考评的重要依据。

时代的发展、教育的改革呼唤和推进生命教育的课程建设，教育工作亟须关注教育的生命本质，积极投身于生命教育的课程建设，改进现有课程教学的不足之处，推进生命教育在大学生课堂教学中的质量与层次，与时俱进，大力培养大学生尊重生命、享受生命的正确价值观，实现学生全面协调的发展和成才。

［1］李家成.关怀生命——当代中国学校教育价值得新取向［D］.上海：华东师范大学图书馆，2002：34.

［2］张应强.高等教育现代化的反思与建构［M］.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2000：342.

［3］叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化［J］.教育研究，1997（9）：3-8.

［4］汪霞.课程设计的几个基本问题［J］.教育理论与实践，2001（11）：54-59.

［5］钮则诚.生命教育——学理与体验［M］.台湾：扬智文化事业股份有限公司，2004：37.

［6］辛继湘.体验教学研究［M］.长沙：湖南大学出版社，2005：21.