试论高职院校课堂教学效果的提高

骆建建

(1.常州信息职业技术学院，江苏·常州213164; 2.苏州大学博士后站，江苏·苏州215000)

试论高职院校课堂教学效果的提高

骆建建1，2

(1.常州信息职业技术学院，江苏·常州213164; 2.苏州大学博士后站，江苏·苏州215000)

课堂教学效果是保障高职院校人才培养质量的关键，许多高职院校在课堂教学效果提高上处于评价体系残缺、培训手段乏力、奖惩机制失效的困境，为此必须健全基于远程监控的全方位评价体系，完善教师自我发展式的进阶式培训机制，建立过程和结果高度透明的科学化奖惩措施。

课堂教学 评价培训 奖惩

一、提高课堂教学效果的重要意义

（一）保障人才培养质量的关键

高职院校的人才培养工作包括招生、制定人才培养方式、实施课堂教学、课外实践锻炼、撰写项目论文等一系列环节，但是所有的这些环节中，最为关键且耗时最长的环节是课堂教学。因此，高职院校若是能够将课堂教学组织得井井有条，使每一节课程都达到预期的课程目标，则整个专业的人才培养方案所设置目标就会顺利达成。反之，即使人才培养方案前期的调研花费了再多的工夫、方案中的课程设置再怎么贴合行业企业的实际需求，如果课堂教学效果不理想、质量跟不上，人才培养质量注定会是很低。

（二）高职院校学生的客观要求

随着高等教育大众化步伐的加快，高职院校学生的生源在高考成绩上明显滞后于本科院校。这些学生在综合素质和特长上也许并不落后，但是在学习方法的掌握和自我学习的主动性方面与本科院校学生有着显著的差异。他们在课堂上比较容易出现失去兴趣、注意力转移、不愿精力集中等问题，课堂外则更容易受到网络、游戏、娱乐等其他因素的影响。这些现状需要高职院校的教师付出更多的精力去设计课程、提高课程的吸引力和实用性。这有这样才能使高职院校的学生在有限的学习时间里达到预期的课堂教学效果。

（三）教师教书育人的核心内容

教师的职责是教书育人、是传道授业解惑。但是育人离不开教书，授业和解惑也离不开传道，教师工作的核心内容就是充分利用好课堂教学的时间，以最清晰地语言传授知识，使学生获得最大化的收益。陶行知先生曾说好老师要有四个基础：一是理想信念，二是道德情操，三是扎实学识，四是仁爱之心。课堂教学是这四个基础的综合运用，只有胸怀将学生培养成高素质技能型人才的理想，愿意在课堂教学上花费足够的时间和精力，始终把课堂教学效果视作生命的人，才是高职院校所需要的合格教师。

二、提高课堂教学效果的关键举措

（一）健全的评价体系

第一，评价的对象要全面。课堂教学的实施主体在高职院校不仅有校内专任教师，还包括校内兼课教师、校外兼课教师、校外兼职教师。他们所承担的课堂教学既有理论课，也有实践课。健全的评价体系要求评价的对象包括所有类别的课堂教学实施主体、各种类型的课程。一些高职院校虽然也实施课堂教学评价，但是将校外兼课教师、校外兼职教师排除在外，甚至对校内行政兼课人员的评价也降低了标准，使得专任教师产生极大的不平衡感，严重影响教学效果。

第二，评价的手段要先进。传统的课堂教学评价主要是靠推门听课的方式进行，院校领导或者中层干部、督导、相关管理人员临时进入指定教室对教师授课情况进行突查和评价。这种方式弊端之一是，被评价的教师感觉自己不被尊重，或多或少会产生一种抵触的情绪；弊端之二是，听课的人员毕竟是少数，难以覆盖全体授课教师，更难覆盖到授课教师的每一节课。具备一定水平的教师完全可以做到有人推门听课则全身心投入、高水平授课，无人推门听课则应付了事、马虎对应。现代信息技术的迅速发展未解决这一问题已经创造了所有的条件，高职院校完全可以通过建设远程录像教室的方式实现课堂教学远程监控。这种远程监控优点之一是不会有实体的推门听课人员随意进出，影响教师的课堂表现；优点之二是可以实现课堂教学的全覆盖，只要是在指定的教室上课就可以实现评价，不受听课人员较少的影响；优点之三是便于同行分享与交流，传统的听课方式依靠纸笔，时间一长就难以记录授课的情形，而远程监控教师则便于教师本人或其他教师反复剖析课堂教学中的长项与短处。

第三，评价的信息要公开。通过远程监控的现代化手段进行课程教学评价，其目的是方便评价人员，因此，较之于传统的评价手段，现代化手段下所产生的评价信息应该更为科学、更为透明。更为科学就是要求对课程教学除了产生常见的优、良、中、差的等第或者百分制的成绩外，更应该有较为详尽的评价意见，比如某一节课的精彩之处在哪里、主要缺憾在哪里、如何处理会更加精彩等。这些评价意见对于被评价者会成为一种有效的帮助。更为透明就是要气高职院校不仅在评价过程中充分现代化，在评价结果的发布上也充分信息化。可以通过建设课堂教学管理平台的方式将全院所有评价结果予以录入，教师本人可以随时查询到自己授课的录像、专家的评价意见和评价结果，还可以查询到一部分管理者所设置的其他同行的授课录像和评价意见。院校不同权限的管理者也可以对自管理权限内的数据进行查询、排序、比较等。

（二）完善的培训机制

第一，培训对象的合理分类。课堂教学效果的评价本身并不是目的，实施评价是为了帮助教师实现持续提高，而提高的主要办法则是培训。高职院校的教师一般可以分为新教师、双师素质教师、骨干教师、专业带头人、教学名师等不同的类别，这些不同类别的教师在既有的教学能力上显著不同，所以在具体实施培训时需要进行合理的分类。对于新教师可以侧重于教学基本功的训练，包括单元设计、章节设计、课件制作、师生互动、学生作业批改等；对于双师素质教师可以侧重于行业企业实际项目的融入，将理论知识贯穿于社会实践；对于骨干教师可以侧重于引入本学科、本专业的前沿动态，使骨干教师的课堂教学实现高质量和高水平；对于专业带头人可以侧重于如何带领一个团队进行一门课程或一个课程群的课堂教学研讨、教学设计，使专业带头人提高课堂教学中的领导力；对于教学名师可以侧重于国内外名校课堂教学一流水平的推介，使他们的课程成为领域内有足够影响力的精品课程。

第二，培训内容的精心设计。为了有效提高高职院校教师的课堂教学水平，各级政府在经费投入上不断增加，专门设置国家级培训、省级培训等专项项目，每年实施的培训人数也相当可观。但是从大部分培训的分类上来看，还不能覆盖高职院校系统全面开展培训的要求，也显得比较传统和陈旧。事实上，要想真正提高教师的课堂教学水平，必须将外培与内培相结合，将理论与实践相结合。外培与内培相结合就是指，高职院校既要积极选派教师参加各类国家级培训、省级培训，更要立足本校实际情况，开发出适合自己教师队伍需要的校本培训项目，进而将所有的这些项目有机组合起来，形成一个体系。理论与实践相结合就是要立足课堂教学本身，充分利用远程教学监控所取得的映像资料，剖析教师在课程导入、知识引入、案例列举、师生互动、技能训练、课程小结等各个环节中的经验和不足，通过这些丰富的素材，激发教师的兴趣、提高培训内容的质量。

（三）有效的奖惩措施

第一，将课堂教学效果与职称评聘挂钩。尽管国家在逐步推行由岗位管理向身份管理改变，以职称为首要特征的身份管理事实上仍然占据主导地位。教师最关心的事项就是晋升职称，因为只要职称晋升了，岗位等级就会提高，收入待遇就会增加。高职院校中甚至存在不少教师，对教书育人的本职工作不愿投入精力，对提高课堂教学质量没有任何动力，唯独对职称评审所需要的面上条件热情很高。为此，要抓住教师的“兴奋点”和“牛鼻子”，将课堂教学质量与职称评审切实挂钩。无论省级主管部门的职称评审条件是否做出了明确的规定，高职院校在推荐阶段都必须将课堂教学效果作为职称选拔的必备条件。对于课堂教学效果未达到基本标准的，一票否决，保证质量底线不被突破；对于课堂教学效果突出了，优先推荐，充分发挥示范引领作用。要使每一个老师感觉到，如果不抓好课堂教学质量，职称晋升是没有前途的；只要抓好课堂教学质量，职称评审是没有问题的。

第二，将课堂教学效果与薪酬分配挂钩。除了职称之外，教师非常关心的另一项内容是薪酬分配。包括高职院校在内的事业单位薪酬结构一般包括两大部分：一是基础性薪酬，二是奖励性薪酬。前者受到身份管理的影响，通常与职称密切挂钩，职称高、年限长，基础性薪酬就高。后者受到质量评价机制不够健全的影响，通常与数量密切相关，上课的多与少对收入影响显著，上课的优与劣对收入的影响不大。将课程教学质量与职称评审相结合可以有效地影响基础性薪酬的分配，而影响奖励性薪酬的分配则可以更为直接的使用课堂教学的测评结果。具体而言，高职院校必须将岗位津贴等各种与教学工作密切关联的薪酬项目与课堂教学效果建立关系。要努力达到一种效果：凡是课堂教学质量高的，在薪酬分配中一定可以得到一块客观的奖励；凡是课堂教学质量低的，在薪酬分配中一定会打掉一块相对大的折扣。

第三，将课堂教学效果与荣誉评定挂钩。职称和薪酬指向是物质层面，而荣誉评定则是非物质层面。在物质层面之外，教师也非常关注诸如优秀教育工作者、优秀党员等综合性荣誉；非常在乎诸如333工程培养对象、青蓝工程培养对象等校外人才项目；非常在意学院教学名师、专业带头人等校内人才项目。可惜的是，不少高职院校在评定这些综合性荣誉、校内外人才项目时过多地受到了省级选拔条件的影响，通常这些选拔条件是宽泛和抽象的，忽略了课堂教学效果的应用。比较理想的做法是，除了少部分有着明显育人指向的荣誉项目，比如师德标兵，其他所有与教书相关联的荣誉或项目，只要是教师参加评选都必须将课堂教学质量列为重要衡量指标。要着力营造一种氛围：只有重视课堂教学效果的，取得好成绩，才有可能获得相关的荣誉；凡是不重视课堂教学效果，或者不能取得好成绩，各类综合荣誉和校内外人才项目将会失去机会。

三、当前提高课堂教学效果的认识误区

（一）质量评价体系失灵

几乎所有的高职院校都有自己的质量评价体系，但是不少院校由于在思想上不敢或者不愿采用远程课堂教学过程监控的方式，生怕教师意见、稳定受影响，所以在评价体系在主体上依赖传统的领导评课、中层干部听课、同行评课、学生听课、督导评课等；在方式上采用传统的推门随机听课、纸笔打分。这种做法从面上看实现了系统性和全面性，但是操作纷繁复杂、成绩以点盖面，最终的结果是整个质量评价体系处于失灵状态。

（二）忽视教学能力培训

如前所述，各级政府和高职院校对教师的培训投入越来越大，但是除了在实施分类教学上做得不够外，还有一个认识上的误区，那就是过分的强调了专业能力的培训、忽视了教学能力的培训。高职院校的教师要想提高课堂教学效果，既需要作为“内”的扎实的专业水平，也需要作为“外”的高超的教学水平。因此，高职院校必须将教学能力的培训放置到一个更加重要的地位，让来自于行业企业的技术人员以及需要从校门到校门的青年教师可以充分地向学生传授自己的专业知识和实践技能。

（三）激励奖惩机制错位

由于工作序列上的差异，薪酬分配、奖惩激励工作在高职院校常常与课堂教学质量提升工作隶属与不同的职能部门，也经常成为互不关联的“两张皮”，薪酬分配和奖惩激励往往立足与上级政策，在稳定的基础上慎重改革，鲜有突破性的强力使用课堂教学效果作为参数；负责课堂教学效果的部门一般并不熟悉薪酬分配政策，通常立足于以思想动员、公开评课、教学竞赛等试图感化和提高教师的教学能力。如此一来，本应在课堂教学效果提升中发挥巨大机制作用的奖惩激励机制没有发挥应有的功能。

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1009-8534（2015）01-0023-02

2014-11-21

骆建建(1978-)，男，江苏淮安人，博士后，副教授，主要从事社会治理与教育管理研究。