论特殊教育研究方法的发展特点及趋势

吴春艳 罗 娜 秦艳芳

特殊教育学是一门以各种生理、心理有障碍或有特殊才能的儿童的身心发展特点和教育教学为研究对象的学科。特殊教育学与教育学、心理学、生理学、社会学、医学、法学等多门学科有密切联系，是典型的交叉边缘学科。作为社会科学研究的组成部分，在研究方法方面，特殊教育研究较好地遵循了实证科学研究的精神与传统，以及社会科学共有的方法论、学术规范与具体的操作技术。与此同时，由于特殊教育研究对象和视角的独特性，在长期的研究过程中，特殊教育的研究方法也逐渐形成了自己的研究趋势和特色。

一、特殊教育研究坚持以实证主义研究范式为主

以实证主义研究范式为主的传统，伴随着整个特殊教育研究的发展进程。众所周知，研究问题和目的极大的影响着研究范式的选择。特殊教育研究最为重要的目的，就在于掌握特殊儿童发展和教育现状、明晰影响特殊儿童发展的因素、探寻促进特殊儿童发展的有效教育方法和途径，以最终实现补偿缺陷，发展潜能。这样的研究取向造就了特殊教育研究的实证主义风格，从18世纪特殊教育诞生以来一直占据统治地位。19世纪，法国医生伊塔德 (Itard)对狼孩维克多开展的教育试验是典型的实证研究。实证主义研究范式，使特殊教育研究者们偏向于选择实验研究、问卷调查和干预研究等方法。它重视客观测量工具 (如智力量表等)来诊断残疾或障碍类型与程度，并据此发展相应的治疗方法以及具有医学特点的干预或训练手段。［1］尤其是在与医学、生理学、心理学等学科相关的特殊教育研究中，毫无疑问，以实证主义范式为基础的量化研究以其追求数量化、准确性、可比较、可验证、可推广的特色占据着绝对的主导地位。正如美国《不让一个孩子掉队》法案 (No Child Left Behind，2001)所明确提出的，当前呼唤更加精细化的教育研究。量化研究迎合了特殊教育发展的需要。

而在具体的量化研究中，除了与其他学科一样广泛使用现状调查、分组实验、相关关系研究等方法一下，特殊教育研究的突出特点就是单一被试研究 (single-subject research)备受青睐。Hammond和Gast(2010)研究了1983-2007年间8种特殊教育领域内有广泛影响力的期刊，每种期刊每年随机选一期作为分析对象，在总共的1936篇论文中，有456篇使用单一被试研究。［2］Mastropieri与她的同事 (2009)分析了11种特教领域关注率高的期刊1988-2006年间的论文。他们把干预研究分成三类:(1)一个组的前后测设计;(2)两个或更多组的实验或准实验研究;(3)单一被试研究设计。结果发现，单一被试研究在特殊教育领域使用最广。［3］

众所周知，量化研究是以大样本、广抽样作为其独占鳌头的法宝。样本量越大信效度越高，科学性和推广性越强。然而，特殊儿童的类型、障碍程度及特点千差万别，居住和学习都很分散，在特殊教育的一些具体研究中，采用传统的教育、心理实验与统计方法，在样本的同质性和样本容量两个问题上，很难达到研究的要求。特殊教育研究的对象往往更具有唯一性、独特性。比如，即使是以10个以内的自闭症儿童为研究对象，其个体差异 (智商、行为表现)也很明显。在这种情况下，单一被试研究在特殊教育研究中脱颖而出。单一被试研究是以一个或几个被试为研究对象，通过相关的实验设计来研究干预是否有效的一种方法，适用于相互之间差异较大的个体，符合特殊教育研究的客观情况。［4］该研究方法对被试的数量要求低，即使是一名被试，也可以满足研究的基本要求。

单一被试的使用开始于半个世纪以前，已被证明是在个体学习者视角开展教育实践的有效方法。教育者可以根据单一被试研究的结果制定个别化教育和支持计划。霍纳 (Horner，2005)等人认为，高质量的单一被试研究有如下基本特征:(1)将个别化被试作为分析单元;(2)对所研究特征的操作性定义，包括被试与环境设置、自变量、因变量等;(3)基线与干预条件的使用;(4)实验控制;(5)重复测量目标行为;(6)干预措施的反复系统介入;(7)对干预有效性的可视化分析。与之相对应，特殊教育遵循问题解决原则，强调关注学生个体，积极干预，开展实针对具体的学校，家庭和社区环境的实践，单一被试研究正好满足这些要求。［5］当前，单一被试研究在特殊教育中的应用相当广泛，尤其是在对特殊儿童的行为矫正和缺陷补偿的干预研究方面。比如，自闭症儿童的可视音乐干预研究;多动症儿童的不良课程行为干预研究;智障儿童词汇回忆能力研究;故事教学对提高听障儿童听理解能力的实验研究等。

在特殊教育研究中使用单一被试研究的优点有:(1)便于开展低出现率特殊教育类别的学生的相关研究;(2)研究者可以测量被试的个体表现。在特殊教育中，研究者往往更关注个体而非整体。比如，对于一组智障学生来说，他们之中可能有轻度、中度、重度和极重度智障，整体的平均数并不能代表个体的具体表现;(3)研究者不必应付因设立控制组所带来的研究伦理问题;(4)便于教师在学校中开展此类研究。［6］

但同时，单一被试研究在发展与运用中，容易受到两个方面的限制。一是由于样本量少带来的信效度问题，二是如何对实验结果排除主观判断，精确定量分析的问题。这也是特殊教育研究者一直在尽力完善的方面。比如，从提高数据来源的可靠性、判断基线数据的适当性，以及精心设计研究模式等。［7］在实验设计上，单一被试研究已经发展出单基线实验设计、多基线实验设计和U实验设计等多种方案，通过精细的实验设计来增强研究的科学性。与其他量化研究一样，单一被试研究同样需要有明确、可量化的目标行为，并要求对目标行为进行反复的测量。此外，为保证研究的信效度，对实验场所、指导语及实验工具、研究人员分工等也有严格的要求和控制。总的说来，单一被试研究的使用，一定程度上弥补了传统实证研究方法的局限性，符合特殊教育研究的实际，具有较高的应用价值。

二、人文主义范式在特殊教育研究领域日益受到重视

在科学理性指导下的特殊教育实证研究，更多的是关注通过先进的技术和手段来改变残疾人的发展水平和特点，使他们能够适应普通社会。然而，这样的研究，很少关注到残疾人本身的感受，较少考虑残疾人个体的独特社会文化的影响，改变往往是有限的。文艺复兴以来，西方人文精神的发展成为了特殊教育发展的新动力。人道主义和人本思想成为特殊教育的出发点。建构主义以及后现代主义思潮的发展直接孕育了以激进的平等、个别差异和多元为核心价值观的全纳教育理念。人性与自由、平等、博爱精神的张扬改变了社会文化氛围，带来了社会科学研究范式的多样化，以实证主义、批判主义、建构主义为基础的人文主义范式在特殊教育研究中掀起了新的波澜，为特殊教育的发展奠定了新的基础。［1］尤其是批判理论和建构主义认为:理解是一个交往、互动的过程，必须通过双方价值观念的过滤，带有价值取向的研究者使用主观的互动与交流的方法接近“他人”的内心世界。这些关于研究的认识论与当前特殊教育中所倡导的全纳教育理念、多元文化价值观等不谋而合。

以人文主义研究范式为基础的质性研究，是在某一特定环境下，理解现象的质量和本质的系统方法。特殊教育研究中，质性研究重在理解残疾人个体、残疾人家庭以及与他们共同生活、工作的人;关注残疾人群体与普通人的态度、观点和信念，让长期沉默和被边缘化的人发出自己的声音;考察个体对特殊教育环境及教学策略的反应;描述并追踪有益于取得丰富性学习效果的教学实践方式和有意义的生活安置形式;考察不同实践方式对残疾人及其家庭的影响，使研究的内容更深入等。［8］质性研究方法的在特殊教育领域的具体运用已有30多年的历史。在这个过程中，为了增强质性研究资料的确定性，提升质性研究的信效度，一系列的验证性措施被广泛使用。比如，对来自不同个体、不同类型和不同搜集方法的资料进行三角互证;让被研究者对访谈记录进行确认验证;采用强大的数据搜集方法等。

当前，特殊教育领域最常用的质性研究类型是个案研究、扎根理论和民族志研究

个案研究是对一个案例的调查分析。案例可以是一个人，计划，事件，学校，教室或小组。当明确了个案之后，研究者就要采用多种数据搜集方法，比如访谈，田野观察和资料收集，对它们进行深入、典型的调查分析。个案研究不是为了追求一般化，而是在探索特定环境和典型个体的基础上提出观点和证据。比如，哈瑞等人 (Harry，1998)研究了一个刚从多明尼加共和国移民到美国的唐氏综合症的青少年。研究者跟踪观察了他及其三个兄弟每天的社区活动与学校活动，并与这几个男孩及他们的父母进行访谈。这一研究揭示了融合环境下同伴关系的发展情况。［9］普莱斯利 (Pressley，2001)对一名27岁有教学经验的一年级教室的个案研究，采用集中的课堂观察，总结了一系列的关于融合教育的有效教学实践方法。［8］另有研究者采用面谈和焦点小组的方法，研究了关于残疾儿童学前融合教育的五个方案的研究。在我国的特殊教育研究中，采用个案研究方法，能够更全面地分析对象的独特性和具体的社会文化背景，有助于本土特殊教育理论的形成。

扎根理论，是研究者在对现象进行研究的基础上发展或发现理论的一种方法。研究者在遵循基本的科学原则的基础上，根据搜集的材料，有足够的灵活性地去解释一个过程、行动或与被研究者的互动，并形成理论。这种基本理念允许有被研究者的声音的表达，要求研究者通过资料验证来自被研究者的主要思想和概念，并在形成理论的过程中考虑被研究者的视角。运用扎根理论的一个方法是不断地回归资料，通过比较，明确被试见的相似性和差异，关注主题间的相互关系。相较于传统的特殊教育研究往往要求研究者站在“客观”的角度去调查分析研究对象，容易导致残疾人的声音在研究中遭受抑制，而扎根理论要求研究者贴近生活、贴近实践，和参与者建立良好的信任合作关系，在平等对话、交流互动中解读残疾人的内心世界与蕴涵于其中的深刻意义与本质。因此，研究者应怀有公平、人道的理想以及帮助弱者、改变社会的愿望，参与到残疾人群的实际生活中，倾听他们的声音，记录他们的现实生活，对他们的过去和现在的经历经验以及未来进行思考、探索，并帮助他们改变自己的命运，实现人生理想。比如，英国学者马丁森 (Mattinson，1971)通过访谈和观察离开特教机构、步入社会的人，发现这些人结婚后有能力相互扶持、独立生活。这样的研究结果表明，禁止有认知障碍的人结婚时不合逻辑的、耗费高昂且有违伦理的。［10］再如，有人曾用扎根理论研究了小学中特殊教育的教学领导。

民族志研究是对社会群体进行深入分析。一般通过观察、访谈和文本分析搜集资料。人种志研究也就是关于一群人的故事，聚焦于这一群体的文化。需要研究者融入这一群体去理解他们的内部活动、结构和功能。这种类型的研究集中于记录一组人在一个时期的行为和观念。人种志研究的基本理念是，融入这一群体的文化，将使研究者从群体成员的视角来看问题，能够更好地综合、深刻地理解群体的行为和信念。为了理解当事人对隔离环境的感受，人类学家罗伯特·艾格顿 (Robert Edgerton，1967)访谈了48位被归为智力发展迟缓，且大多数时间在特殊机构中度过的成人。他的研究揭示了这些人受到的不公平对待与痛苦感受，并引起了立法与法院判决中非自愿隔离者的关注。《被遗忘的人:盎格鲁与芝加哥智障者的社会学研究》(Henshel，1972)一书中，作者通过人种志研究的方法，表明学校工作人员对种族差异的假设会影响他们在特殊教育中推荐、测试与安置程序。［8］此外，特殊教育研究中，聋人文化、自闭症儿童的家庭教育、少数民族地区的特殊教育等领域，都可以采用人种志研究。

除此之外，个人叙事与生活故事也是人文主义范式中考察残疾人生活经历的经典方式。总之，特殊教育中的人文主义范式，最核心的目标就是理解，在此基础上分析原因，提供策略。这种理解必须是综合的、深入的、准确地表达被研究者的观点，这样他们的声音才能被人们所了解。而让被研究者的声音得到清晰的表达，这是研究者应担负的责任。

三、多元化的特殊教育研究范式

从上面的分析可以看出，每一种单一的研究方法都有其自身的局限性。而人类认知的发展则对特殊教育研究带来了深刻的影响。一方面，特殊教育的研究范围已经远远超出了学校中的典型特殊学生的范围、全纳教育理念已广泛运用于教育实践;另一方面，特殊教育的研究方法也受到跨文化研究方法、对研究者价值立场的追问等研究视角、现代化教育技术手段等方面的影响。比如，拒绝在社会生活中对残疾人区别化对待，宣扬残疾与人类的共存，坚持技术的广泛开发与运用，主张全纳教育实践等，［11］这些价值观直接影响教育研究中对人类的认知，以及研究方法的选取和使用。而根据社会科学研究范式的共有发展规律与趋势，考虑到特殊教育的自身理论和实践的需要，特殊教育的研究正在走向多元的研究范式。研究问题的特点影响研究方法的选取;研究方法则影响研究者的资料搜集。［12］对于一个特殊教育问题进行全面的分析，在可能的情况下，采用多元化的方法，更可能获得客观地、深入的研究结果。

在特殊教育领域，典型的研究方法有调查研究、相关研究、单一被试研究、分组和准实验研究、质性研究等。在研究方法的具体运用中，从个案研究到现状调查，从相关研究到干预正——被特教研究者所使用，则呈现出以下一些多元化的趋势:(1)系统分析与系统综合相结合。比如，既要运用分析的方法了解特殊教育作为一个系统所包含的要素、结构、功能等，又要运用综合的方法从自闭症儿童的行为问题表现分析其整体的发展情况。(2)还原论与整体论相结合。(3)定性描述与定量描述相结合。(4)局部描述与整体描述相结合。(5)确定性描述与不确定性描述相结合。［13］比如，对多动症儿童的个案研究中，对于其短期可预测的行为采用确定性描述，对于其未来的不可预测的长期行为可采用不确定描述，并采取不同方法进行教育干预。在具体的方法中，则涉及到测量法、观察法、调查法等灵活运用。

也即是说，即在坚守实证科学精神的同时纳入建构主义和人文主义的情怀，在进一步规范逻辑验证性质的量的研究的过程中，加强对归纳探索性质的质的研究范式的探索与运用。特殊教育研究者从实验室走进残疾人的真实生活，从闭关自守的学术象牙塔走向现实生活世界，从实验室的控制环境走进自然的“田野”与特定情境。残疾人则应从消极的被研究对象转变为研究的主动参与者，从旁观与被动接受调查走向主动叙述人生故事，改变自己的命运，由被控制与操纵的 “小白鼠”走向平等、大写的“人”。［1］

总之，从传统的单一研究模式走向多元研究范式，是特殊教育研究的必然趋势，也将成为特殊教育领域弥足珍贵的特色。为了进一步提高研究水平，特殊教育研究者必须意识到不同的研究设计的优点与不足，认真考察适合自己的研究范式及其质量指标体系。

四、跨学科的特殊教育研究视角

从特殊教育的发展轨迹来看，这一领域最先涉猎的学科基础是医学。最具代表性的例子是20世纪中期，伊塔德 (Itard，1962)的《阿韦龙的野孩子》(The Wild Boy of Aveyron)开创的特殊教育研究的奠基性工作。许多为残疾孩子服务的先驱也是医生，比如伊塔德、塞甘、蒙台梭利等。与此相适应的，早期为残疾儿童提供的服务出现在以医学照料传统为基础的寄宿制机构和训练学校。后来，心理学、社会学和人类学成为学科之后，为特殊教育研究提供了新的革命性的研究视角。［14］比如，从社会学中的宽容理解视角来诠释残疾人教育，有力地论证了全纳教育的价值与开展途径。

特殊教育是具有多功能结构的动态系统，其复杂性不仅体现在特殊儿童群体的多样性与差异性、特殊教育方式的丰富性，还体现下特殊教育系统内外、外部因素之间关系的复杂性。因此，特殊教育的目标 (矫治、预防与发展)和功能 (补救、预防和发展)皆是多元的。研究特殊教育这一复杂现象，需要采用跨学科的研究视角。即从特殊教育的立场出发，聚合多种学科观点对特殊教育进行研究，从而获得更加全面、深刻的解释。对此，何侃 (2008)专门分析了特殊教育研究中，跨学科融合的典型途径:(1)寻找焦点，建立融合，即运用两种以上的方法与观点分析同一个特殊教育问题;(2)相互启示，挖掘共源。特殊教育通过“提问”为相关学科开辟了新的研究领域，相关学科同样把自己的问题提供给特殊教育，相互提供新视角和方法论，共同成长;(3)扩大领域，灵活运用。以特殊教育问题为核心，将不同的学科范式在特殊教育研究领域内融合，为学科间的整合提供更多的可能性。［14］值得注意的是，特殊教育研究引入跨学科视角的根本目的是提升研究水平，各门学科运用自己独有的视角解释其比较适宜的问题，深化特殊教育研究。因此，不同学科应是相互补充、合作的关系。

五、特殊教育研究的应用——循证实践的广泛重视

特殊教育的发展历程中，有人用毕生的努力去理解和解决人类发展和教育中的问题，最后却发现是错误的，这样的例子不胜枚举。比如，布鲁诺·贝托汉 (Bruno Bettelheim)曾经认为已经找到自闭症的病因 (冰箱妈妈)以及治疗方法。在整个20世纪六七十年代，贝托汉风靡一时。经过大量的投资、努力和失望之后，人们发现他的观点是带有欺骗性的。而他关于自闭症病因是“冰箱妈妈”的言论，让很多父母因自己对孩子的照顾不周而感到内疚和羞愧。再如“形式训练”的问题，尽管有研究结果显示形式教学的效果好，但实践中的干预效果却不理想，而不少特殊教育教师却曾长期使用着这种明显不当的方法教育孩子。在漫长的特殊教育历史中，他们往往都仅是用“我自认为”或者含糊的“研究显示”来作为自己教育实践的基础。

当前，人们普遍认为，科学的研究证据支持下的实践是有效且更令人信服的。因此，包括教育在内的许多领域，都在大力推动循证实践 (evidence-based practice)。美国2001年的《不让一个孩子掉队》法案 (No Child Left Behind Act of 2001，NCLB)和2004年的《残疾教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)都规定，教师必须使用科学的研究结果和最佳实践方式 (best practice)开展教学，而不是教师随意使用自认为有效的方法。［15］“经科学证明”成为评价教育实践的主流方向，这在一定程度上能增加特殊教育实践的有效性，从而也推动了人们对特殊教育研究的质量的重视。

循证实践，必须建立在科学研究的基础上。然而，如果没有评估的标准的基准，很难判定一个研究是否可以作为循证实践的研究。为此，特殊儿童协会研究分会开发了一套评价特殊教育研究的质量指标。《特殊儿童》杂志 (Exceptional Children)于2005年专门出了一期专刊，由五篇论文组成，讨论包括单一被试研究、［5］分组实验和准实验研究、［16］相关关系研究、［17］质性研究［8］等各种特殊教育研究方法的质量指标，以及循证实践的判定标准。例如，可作为循证实践基础的单一被试研究，需具备以下条件:(1)实践方式经过了操作性定义;(2)界定了实践的环境;(3)忠实于研究开展实践;(4)单一被试研究指导下的实践结果带来了因变量的改变;(5)实验效果可重复。［5］除此之外，还有一些研究者也对如何评价一个研究是否符合循证实践的标准进行了探讨。尽管研究者们对于哪些类型的研究可以作为循证实践的依据争议较大。但被广泛认可的观点是，一个达到循证实践标准的研究，必须同时具备两个条件，一是要有充分的研究基础，也就是研究本身的高质量。第二是研究中的积极干预效果要显著。［18］总之，符合循证实践标准的研究，就是那些经科学研究证明有显著实验效果的研究。从这个角度上来说，特殊教育的循证实践，在很大程度上受到量化研究的影响。一方面是因为特殊教育中的量化研究的主体地位，另一方面，也源于当前对研究质量的评估，主要还是以量化研究为工具。

从上面的分析可以看出，循证实践使特殊教育研究的价值得以更充分的体现，但同时，也对研究的质量提出了更高的要求。而对相关主题的研究进行居于循证实践的评价，也成为了一个新的研究领域。当然，关于循证实践还有一些值得继续探讨的问题，比如，在缺乏充分而确定的研究基础的情况下，如何开展教育实践?循证实践是为了尽可能地促进孩子的发展，减少教育中的失误。那么，循证实践的“证”从何而来?这些都成为了特殊教育研究中新的研究命题。

总之，世界范围内，特殊教育研究方法的发展，即延续了多年的研究传统，又与时俱进地增添了一些新的研究范式与视角，特殊教育研究方法正呈现出重心突出、兼容并包的发展趋势。然而，相比之下，我国特殊教育界对研究方法的重视程度以及运用的规范性都不够，方法论层次的反思与讨论不多。质性研究方法运用较少。已有的量化研究质性研究里，数据或资料堆砌较多，理性分析与理论归纳提升的较少。本土化理论的生成与扩展更少。［1］因此，在明确特殊教育研究方法的发展总趋势的同时，我们应结合本国的特殊教育实际，有针对性地改善特殊教育研究方法，丰富和发展特殊教育实践。

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