对外汉字教学方法探析

樊淑娟

（广西大学文学院 广西 南宁 530004）

文字是记录语言的符号，是最重要的语言辅助性工具。文字的形体与其被赋予的音、义之间都是约定俗成的关系，它们之间没有类似于“烟”与“火”的天然联系，也没有“阴天”与“即将下雨”间的征兆关系。这是文字作为一种符号的共性。在这种形、音、义约定俗成的关系下，汉字属于表意体系的文字，大多数汉字的字形与其被赋予的意义是有一定的联系的，通常知其形，便能猜出其大概意义范围。然而，对母语非汉语的学生来说，尤其是非汉字文化圈的学生，汉字与其本族文字存在巨大的差异，很多学生认为“每一个汉字都是一幅由线条构成的不规则的图画”，这样的评语既从某些方面说明了汉字的特点，比如笔画多、形体多样，又说明了学习汉字之难。汉字是习得汉语的基础，对外汉字教学是对外汉语教学的基础，由于汉字的特点，对外汉字教学既是重点，又是难点。从定义上说，对外汉字教学是指以外国人为对象的、以现代汉字为内容的、用外语教学方法进行的、意在掌握汉字运用技能的教学活动。[1]

汉字是习得汉语的基础，是重点也是难点。这就要求汉语教师把握好对外汉字教学方法的选择及运用。下面详细探析五种对外汉字教学方法。

一、笔画、笔顺教学法

笔画、笔顺教学法是汉字教学最传统也是最基础的教学法。在运用这种汉字教学法时，学生必须已经具备字的基本笔画、偏旁或部首间的区别及名称等相关知识。例如，这三个术语在现代汉语中的定义分别是：笔画是指汉字书写时不间断地一次连续写成的一个线条。它是汉字的最小构成单位。笔画可分为横（一）、竖（丨）、撇（丿）、点（丶）、捺（乀）、折（乛）等几类，具体细分可达30多种。偏旁则是合体字的构字部件。中国古代人把左右结构的合体字的左方称为“偏”，右方称为“旁”，现在合体字各部位的部件统称为偏旁。如“语”字，由“言字旁”和“吾”两个偏旁组成；“盆”字由“分”和“皿字底”两个偏旁组成；“问”字由“门字框”和“口”两个偏旁组成。“部首”则是分析字形时常常用到的一个术语。以《说文解字》为代表的古代字典将其定义为“表义的偏旁”。一般认为，部首也是偏旁，但偏旁不一定是部首，偏旁与部首是整体与部分的关系。在偏旁中，部首的数量很少，常用的不过一百多个。大量的偏旁是表音成分，主要是声旁，常用的有一千多个。学生对这些知识的了解及掌握是教师运用笔画、笔顺教学法的前提，也是运用笔画、笔顺教学法的难点。对外汉语教学需要对外汉字教学这一环节，但对外汉字教学并不是汉字的结构语法教学。如此繁多的汉字理论及术语名称更是增加了汉字学习的难度，因此，笔画、笔顺的汉字教学法运用起来有很大弊端。汉语教师需要采取其他措施绕过这些弊端，比如，教师在讲解汉字时，不要将“部首”从“偏旁”中分离出来，而直接运用“偏旁”的概念来代替“部首”，以便减少术语间的混乱。这是笔画、笔顺教学法的优缺点。

二、字本位教学法

字本位教学法，顾名思义，是以字为出发点的教学法。“字本位”的概念主要是针对传统“词本位”的理论提出的。传统的语法理论认为：“词是代表一定意义、具有固定的语音形式、可以独立运用的最小的结构单位。”[2]而随着“词本位”研究的深入，问题随之出现：“辨认汉语的语素比较容易，因为语素跟语素的界限比较清楚。而辨认汉语的词汇比较困难，因为词汇跟词汇的界限比较模糊。”[3]这是“字本位”概念提出的初衷。将“字本位”概念扩展运用到对外汉字教学中，则是指对汉字整字或成字部件及其相关文化进行讲解说明的汉字教学法。“字本位”对外汉字教学法最大限度地减少了汉字结构术语，以汉字整字或成字部件的习得为教学目标，例如，在进行“明”字教学时，“字本位”法将其分解为成字部件“日”和“月”来分析，最后还原为整字“明”，以便学生对“明”字的理解及掌握。这种汉字教学法主要适用于独体字和由成字部件构成的合体字的教学，例如，像“口”“门”“几”“甲”“月”“米”等独体字可以直接进行整字教学，像“磊”“帐”“淼”“妙”等由成字部件构成的合成字可以采用“总—分—总”的方式进行教学。在汉字中，这两类汉字合起来是不少的，但还有一部分汉字，比如“沔”“冻”“勉”等字，它们并不是由成字部件构成的，按“字本位”的理论，它们不能分解成成字部件进行教学，只能进行整字教学。而这些汉字的笔画多、结构复杂，进行整字教学，效果则不是很好。这是“字本位”教学法的局限。总体来说，“字本位”教学法具备简洁明了、直截了当、直取目标的优点。

三、“部件—整字—字族”教学法[4]

部件—整字—字族的教学方法与“字本位”的汉字教学法的教学思维类似，而其范围则有所扩大。它主张将汉字——主要是指合体字，分解为部件（这里的“部件”既包括成字部件，也包括非成字部件）进行分析讲解，然后再还原为整字进行综合讲解，最后根据整字的特点，找出与整字在意义或读音上相近或相关的字，并根据不同的分类标准进行汉字分类，形成“字族”，进而总结“字族”的特点，进行拓展教学。这就是“部件—整字—字族”教学法。“部件—整字—字族”教学法以“先语后文”和“语文并进”两种教学模式为总体指导，并将循序渐进、先易后难的教学原则作为宏观指导,按照吕必松先生归纳的“先认读，后书写；先独体，后合体；先简单，后复杂”原则微观调整，尊重学生的认知心理特点，进行汉字教学的整体设计。[4]从教学细节方面讲，这种教学法主张首先掌握独体字，随后从汉字部件入手进行合体字的教学，以部件为核心展开部件字组、字族文识字教学，在整个汉字教学的过程中都要注意汉字的形近字教学以及汉字复现学习。然而，由于这种教学法涉及到汉字部件，其不可避免地出现了与上文讲述过的笔画、笔顺教学法相似的缺陷：教学法的展开需要建立在学生已经掌握了汉字结构等知识的基础之上，而汉字结构等知识本身就是学生学习汉字的难点。为顺利展开以“部件—整字—字族”教学法为指导的汉字教学，同时又尽量减少学生汉字学习的障碍，教师需要把握对汉字结构等必要的知识进行内容及量的教学选择和控制。以上是对“部件—整字—字族”教学法的简要概述。

四、六书分类教学法

六书分类教学法以中国传统的“六书”造字理论为研究根基。传统“六书”的名称最早出现在《周礼》中，那时的“六书”指的是周代教育贵族子弟的六种基本科目，即“六艺”，与汉字并无关系。汉代班固在《汉书·艺文志》中说：“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”这就把“六书”解释为造字的方法了。比班固稍后的许慎在《说文解字·叙》中更给“六书”下了定义，举了例字：“《周礼》八岁入小学，保氏教国子先以六书：一曰指事。指事者，视而可识，察而见意，上下是也。二曰象形。象形者，画成其物，随体诘诎，日月是也。三曰形声。形声者，以事为名，取譬相成，江河是也。四曰会意。会意者，比类合谊，以见指撝，武信是也。五曰转注。转注者，建类一首，同意相受，考老是也。六曰假借。假借者，本无其字，依声托事，令长是也。”总之，六书是秦汉时人建立起来的关于汉字构造的一种理论。后代的学者一般采用许慎的名称，班固的次序，即：象形、指事、会意、形声、转注、假借。这是关于传统“六书”的基础理论知识。“六书”汉字教学法就是按此标准将汉字分为象形字、指事字、形声字、会意字、转注字、假借字，然后根据各个汉字的特点进行分析讲解，同时会引入繁体汉字、旧汉字等与所教汉字相关的解释性文化知识。但是，由于现代标准汉字的词形构造与古汉字相比有较大变化，很多简化后的汉字已经看不出其原来的构字依据，例如“发”字，其古字有两个，分别为“發”和“髮”，前者为“发财”的“发”，后者为“头发”的“发”，其不仅由两个不同外形的古汉字合成了一个字，而且现代的这个简化字“发”，其当初的构词依据也已经随着字形的不规则性简化而无法辨别，类似的无法用传统六书进行归类的汉字还有“旧”“万”“义”“这”等字，这些字不能为传统“六书”所解释，且将其具体放置于对外汉字教学实际中，运用传统“六书”去解释汉字耗时耗力，教学效果较低。考虑到对外汉语教学的教学对象是外国学生，且其学汉语的主要目的是用汉语进行交流，有学者提出用“新六书”进行汉字教学。“新六书”主要是根据现代汉字通过内部结构组件意符、音符和记号的不同搭配而构字的原理给汉字进行分类的。“新六书”将汉字分为会意字、形声字、半意符半记号字、半音符半记号字、独体记号字、合体几号字六类。与传统“六书”相比，“新六书”更符合现代汉字的构字特点，将之运用到对外汉字教学中，既便于对学生讲解与汉字相关的构字文化，也能加深学生对汉字的文化兴趣。其缺陷在于，对汉字进行“新六书”分类是比较难的一项教学任务，哪些偏旁是意符，哪些偏旁是构字记号，对于外国学生而言，是不容易分辨出来的。因此，哪些字采用“新六书”教学效果好，哪些字不适合这种教学法，是汉语教师要面对的问题。

五、联想及比较教学法

联想及比较教学法主要用于汉字拓展教学。“联想”和“比较”是需要一定的汉字条件的。之所以进行“联想”和“比较”，是因为两个或多个汉字间存在某些联系。这些联系可能是音义形间的联系，也可能是汉字用法上的联系；可能是正方向的联系，也可能是反方向的联系。

1.汉字读音、发音间的联想及比较讲解

在进行汉字教学时，必定伴随着对汉字发音的讲解。有些汉字的发音相近，无法使学生区别开来，这时，最通用的方法就是进行联想比较。例如，在教汉字“是”时，很多学生发不准“shì”的音。教师便会根据学生发错的音而联想与之相近的音，通常会联想到“s씓zh씓chì”等与之相关的音，进而将其加以比较，最后进行组词造句练习。类似的可以运用联想比较法进行教学的还有“d”与“t”、“b”与“p”、“en”与“eng”、“in”与“ing”等发音相近的音节或汉字。

2.汉字字形间的联想及比较讲解

汉字数量多，形近字也很多，在进行汉字教学时，经常要用到对形近字进行联想及比较的方法。对形近字进行分辨是外国学生汉字学习的难点。教师如果能够将形近字进行巧妙地联想、比较，对外国学生汉字的学习会有很大的帮助。例如，在进行“己”字的教学时，教师一般会联想到与之外形相近的“已”字和“巳”字，并将三者进行比较说明，以便学生牢记其区别。类似的汉字例子还有“戊”“戌”“戍”的联想比较。

3.汉字字义及用法间的联想及比较讲解

“汉字字义及用法间的联想及比较”这一小标题包含的内容非常广泛。

首先包含字义的联想比较的内容。字义的联想比较，可以是正方向的联想比较，也可以是反方向的联想比较。例如，在进行被称为“区别词”的汉字的教学时，常常会做反方向的联想比较。如，“大”与“小”、“男”与“女”、“长”与“短”等字的教学。在用意义相近的字解释说明时，常常会做正方向的联想比较。如，“和”“与”“跟”三个字的对比教学。

其次包含汉字意义范畴内的联想比较的内容。例如，在进行“父”字的教学时，常常会想到“母亲”的“母”字，进而联想到其他家庭成员的称呼词，并对其进行年龄、辈分的解释说明；在进行带“扌”的汉字的教学时，常常会联想到一系列带“扌”的其它字，并讲解说明“一般带‘扌’的汉字的意思都与‘手’有关”。

以上是关于对外汉字教学方法的论述。在对外汉字教学中，教师常常根据所教汉字以及不同阶段、不同学生的特点而选择教学方法，并随着学生汉字水平的提高而不断对教学方法做出调整。

本文主要对上述五种对外汉字教学方法的优缺点进行了分析说明，希望有助于对外汉字教学的实践。

［1］毕彦华.浅谈对外汉字教学中的文化渗透［J］.湖北广播电视大学学报，2010（06）：120-121.

［2］胡裕树.现代汉语［M］.上海教育出版社，1981.

［3］张斌.现代汉语［M］.中央广播电视大学出版社，1998.

［4］王粲.“部件—整字—字族”对外汉字教学方法探索［D］.西南大学，2012（4）.