教师生命的遮蔽与回归

●钟芳芳

教师生命的遮蔽与回归

●钟芳芳

教师对自我生命的关怀是一个在教师教育中被长期忽视的领域。社会处于转型阶段，我国适切的教育评估体系及教师安全机制尚未完善，当前教师群体工作压力重重导致强烈的精神失衡，危机事件屡见发生。本文基于对教师生命的关注，试图对教师生命的四个层面深层解读、对当代教师生命的遮蔽现象归纳及分析，探索在教师自我关系中的生命回归与建构。

教师生命；存在的逼近；反思生命

生命是教育之本，是教育的内核，是教育存在的根本性依据，离开了生命，就丧失了教育的本真。[1]教师只有先从自己的生命出发，唤醒自己首先作为“人”的生命诉求，深刻了解教师生命的构成层面，正视并理性面对当前一些对教师生命遮蔽的现象、积极探索在生命关系中的自我存在，才能更自信地、由内而外地，用知识孕育生命、润泽生命，达于自身。教师提高自我生命意识，强化生命意义价值，坚持生命存在，彰显生命自我已经成为教师教育中关注教师成长的当务之急。

一、教师生命的四个层面

教师生命不仅具有“人”的本质属性，而且具有“教育”的实践属性与“为师”的关系属性，是教师个体自然生命与教育生命的有机结合的统一体。根据教师特有的教育生活及专业实践，笔者将教师生命分为自然生命、精神生命、联结生命、实践生命。

（一）自然生命

人的自然生命的存在是人的一切存在的基础，是人的高级生命存在的物质前提。自然生命是生理的生命性部分，是人的生命存在的物质载体和本能的存在方式，是最基本的生命尺度。没有了这个基础和前提，人的精神生命、价值生命和超越生命都无从谈起。因此，人应该首先关注和保全的是人的自然生命。随着时代的发展，人类需求的不断演进，公众尤其是学习者对教师价值标准不断提升，教师往往急于扮演舆论压力之下的“精神生命”层面的“卫道士”，忽视对自我“自然生命”的关照，甚至会做出以牺牲自然生命为代价换取精神层面的“慰藉”的事情。

（二）精神生命

“生命实际上是心理的，是包含相互渗透的各种各样条件的精神本质。”[2]人的生命存在更表现为精神的升华与超越，表现为人对理想、情感、道德、精神、信仰、价值的追求。人的精神生命层面表现出一种对已有存在状态不断审视和对新的存在状态不断创造的超越性，人并不满足于自然生命本能的存在，还要追求个体存在的意义和价值。教师的精神生命是教育活动的灵魂，也是教师找到自在感、价值感、自我实现与超越的精神家园。审视教师的精神对于教育实践来说极为重要，因为只有“当教师把教育当作一种生命的展示，当作生命活动的一种折射，在教育活动中不断体现生命的超越性，才能引起教育对象——另一生命的超越性不断涌现，这样的教育才是真诚的，才是本真的教育”。[3]

（三）联结生命

人的生命是社会化联结下的生命样态，是社会关系中的相互联结的生命共同体。人与人的联结使人具有了社会的属性，社会化是人的生命的特殊属性，多样化的不同生命的联结赋予人的生命更为丰富的意义并扩展了生命的外延。生命在各种多元媒介的参与下不断动态生成、彼此关照、相互影响、形成共同体，并不断更新创造。而教师的教育过程是“双向性”的生命过程，不仅是指相互的影响，而且也是共同的成长。教师生命的联结表现在教师自发的成为学习者中的一员，并积极与学生、家长、社区一同建构学习共同体，获得情感的愉悦和生命的体验与成长，得到生命的一份满足和升华，一种生命的创造与成长。教师在彼此联结的关系中，不仅体验、理解、创造别人的精神生命，搭建新的生命联结，同时教师也经验、审视、构建自己的精神生命，在充盈别人的同时也充盈着自己。

（四）实践生命

教师的实践生命是指教师在实践中发挥主观能动性，做出生命的选择、参与生命的交往、提升生命质量、促进生命的发展、进行生命的创造、保持生命的独特性等一系列实践活动。具体来说，教师的生命实践实际是他的日常教学生活、他对人和事的态度、他与课堂和学校等周围世界的关系中表现出的能动性。教师实践生命是教师不断进行的创造的过程。实践生命的发展是通过他同环境的联系、同其他人和事物的关系作用中生成的。教师实践生命质量的不断提升是教师在教育生活世界中的动态显现。在学校生活和课堂教学中教师的实践生命应该是在“教师和学生”共同参与下生成的，在师生“共识”下能动的做出选择，重构共同学习的环境与机制，在实践中反思从而不断走向新质。此外，教师实践生命有自己的独创性：它是将教师的个性特征和生活方式在与其相关的各种实践关系和本人参与的各种活动的交互作用中，将自身的潜在可能性在实践中逐渐转化为现实存在。这一转化的实现，需要教师自然生命、精神生命、联结生命的共同选择投入和参与。

自然生命是教师生命的物质基础，是最为根本的生命属性；教师的精神生命是教师生命的灵魂，指向教师价值意义的存在和对自我的超越；教师的自然生命和精神生命与周围的动态联结形成了教师的联结生命，它显示了教师生命的社会化状态；在内外的不断联结中，教师的实践贯穿于始终，构成了教师生命的能动的实践属性。教师生命的四个层面构成了教师完整的生命体，各层面的交互运动，勾勒出教师生命成长的历程。作为教师，要全纳自己的各种生命属性，对生命层面全面深刻把握，理性地看待生命属性之间的矛盾，避免被某一属性所蒙蔽做出漠视其他生命层面的选择。

二、当代教师生命的遮蔽

对教师生命的全面解读揭示着我们要全面地关照教师生命的存在，将教师看成基于物质基础、带有精神指向、联结中、实践生成的“完整的生命体”，不可偏废其一，片面发展。但是，遗憾的是现实社会中对教师生命的理解往往会忽略某些部分的应有存在造成教师生命被遮蔽。教师作为局中人在强大的语言暴力及外界的重压之下，只能逆来顺受，甚至被“同化”。当代不少教师的生命状态由“被遮蔽”发展到了顺应的遮蔽最后是奋不顾身主动去遮蔽。

（一）作为“异化”的“技术熟练者”

长期以来，在技术理性思维的支配下，我国教育教学活动沦为一种片面追求功能、效率的技术性活动，这不仅使教育的世界失去了本真的面目，也使得教育教学中的“人”被遮蔽了自身的价值和本质，被异化为技术过程中的工具。“作为技术熟练者的教师”出现了。单纯追求功能、效率的技术性的教学活动为了实现最有效的知识传递，总是企图借助寻找普适性的教学规则和合理的教学技术体系以应对千差万别的教学情境。在这一取向的影响下，教师教学中的个性势必会被“普适性的教学规则和合理的教学技术体系”所吞噬，教师的主体性、创造性随即被渗透于教学过程的纯粹技术理性所排斥，最终成为佐藤学所言的“作为技术熟练者的教师”。其特点是“旨在教育的技术与经营的科学化、合理化，标榜实施有效技术的有效教育”；“确定教育目标，有效地控制教育过程，客观地测定教育效果，提高教育生产率”。[4]

（二）作为“无私奉献”的“自我牺牲者”

传统教师隐喻有一个可怕的危险，我们在反复强调并坚守教师隐喻所歌颂的教师正面伦理价值时，似乎越来越多地发现了隐藏其中的负面价值。[5]中国传统文化是典型的社会本位文化，普遍承认社会的运作要靠个人的自律以及公众舆论来支持。在这种传统文化之下，教师由于其特殊身份更被要求崇尚“君子喻于义，小人喻于利”的道德规范。大多数教师奉行“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”为座右铭，不计较个人名利，“安贫乐道”始终是教师的传统美德。当今我们仍然以“蜡烛”、“人梯”、“园丁”来比喻教师这一职业，刻画教师“牺牲自己，甘于奉献”的完美的“英雄主义形象”，这事实上是一种强大的语言符号的暴力行为，在这种不容申辩的公众期待之下教师把自己的完整意义上的生命扭曲、让位甚至割舍牺牲掉了。教师把这种符号内化为自己的行为规范，严重忽视了生命本身的需要，忽视了自我完整生命的实现。教师要做“蜡烛”，做“人梯”，做“园丁”，但不能仅仅是奉献，还要从中获得生命成长的体验，一种生命的意义感。试想，蜡烛燃烧，只一味地为照亮他人，而不懂得去体验自身生命燃烧所绽放的异彩：人梯载人，只求屈身而下承载重负，却不懂得赏观自己托起的一颗颗新星，饱享星光灿烂的辉煌景致；园丁精心护花育草，待得满园芬芳妖娆，却紧闭耳目不嗅不睬，不懂得去欣赏自己辛勤换来的缤纷与芳醇，不去求得奉献带来的快乐与满足，这样做蜡烛、做人梯、做园丁的奉献还有什么快乐可言？又有谁会长久地欣欣然于这样的付出？[6]

（三）作为“理所当然”的“替罪羊”

随着社会的进步，媒体的愈加开放与透明，公民意识的增进，公众对教育的敏感度逐渐提升。教育领域很自然的成为大众关注的焦点与问题归咎的对象。尤其是近些年来一些本不具备教师资格的人混入了教师群体所产生的一系列负向报道：媒体连篇累牍报道有关教师乱收费、灰色收入、体罚学生、猥亵儿童等负面信息。这使得公众对教师的声讨之声此起彼伏，不绝于耳。在传统教师完美无缺的隐喻的文化背景之下，一些失职行为，一旦发生在教师身上就会很自然地无限放大。出现一个猥亵学生，就要怀疑教师整体的人格品质，发现一个有灰色收入，就断定所有教师见利忘义。教师这个职业有“妖魔化”的危险，教师职业本身无形中充当着公众对正义与公平愤懑的“替罪羊”。现在的教育负担确实沉重，但很多人把教育乱收费等同于教师乱收费，教师实际上充当了教育乱收费的“替罪羊”。长期重智育轻德育的评价体系造成了极少数教师的师德沦丧。在学校的强大压力下，一些老师，尤其是那些有上进心的老师，为了提高成绩有时会不择手段，做出有违师德的事情来。所以我们经常会看到这样一种奇怪的现象：一些被媒体曝光的体罚学生的教师往往是领导、同事眼中的好老师，负责任的老师。

（四）作为“不知疲倦”的“超人”

在社会转型时期，“人类灵魂的工程师”就像一个闪亮夺目的金箍一样紧紧的罩在教师的头上，教师被很自然地推向了多方夹击的处境不利状态：家长、学校的各种重望；课程改革自身专业发展的需要；学生对教师的更高素养需求；应试教育下量化评价体系的强求；社会中其他角色尤其是自身的家庭角色的归属需求；教师自身内发性的认同感、价值感、存在感，这一切很多时候以极为矛盾的方式交织于教师的整个职业生涯中。在被量化了的教育体制中，教师异化为学生学业成绩的生产机器，他们为了生产出达标的“产品”，要没日没夜的不停运转，在高强度，持久的繁重的工作压力之下，终于一些教师倒下了，他们用身体言说着他们并非是公众所认可的无所不能的机器“超人”，他们用身体默默与这样高强度的工作抗争着。在教师用“累死”来诠释人民教师的爱岗敬业的背后，是谁剥夺教师起码的作为生命本身的休息的基本生存权？累死在讲台的教师对自身的生命缺乏最起码的保护意识，是否这样去工作才是对得起那份“天底下最光辉的职业”的尊严？我们是该感动于教师道德光辉的普照还是应该更多地去反思教师的生命如何能够更长久的存在？

三、关系自我中的教师生命回归

在教师生命回归的话题中，笔者更希望用可以体现教师生命在关系中的代名词“自我”来进行解读。自我确实也是一种生命关系，是一种动态的、处于不断流动中的生命过程。自我在与周围进行不断的“对话”中使自我得以成为自我，可以说自我以关系得以存在，关系赋予了自我影响和意义。从某种意义上来说，我们关心的任何人或者事物都与我们对自身的关系有所联系。而且，如果我们将自我置于关系中来理解，那么个体的自我就更不容易从它所处的各种关系中分离出去。尽管如此我们仍然拥有个体化的身体。凭借这个身体，我们作为个体可以体会生长的过程：我们长大，衰老，遭受痛苦。这个过程也可以被他人所认知。我们以这种个体身份参与到各种职业和娱乐活动之中去。[7]

（一）习惯化的自我

在关系中存在的自我，并非是完全真实自我的独立状态也不是势均力敌的你中有我、我中有你的均衡状态，在关系自我里隐藏着不易发现的“他者”的存在，即潜在的“他者”对自我的评价、期待、遮蔽、控制、效用、建构等影响。这是关系自我中被他者“习惯化了”的自我，这种被习惯潜移默化为自我的一种本能反应，虽然很多时候与“真实的自我”不相符，但是它确实影响着自我的意义甚至会做出违背自我迎合他者的行为判断，尽管这样的过程是很隐蔽甚至是不被自我意识到而发生的。教师自我中的“习惯化的自我”实际上每天都在发生着，如领导对教师的评估体系已经内化为教师自己的金科玉律，教师很顺其自然的以上级领导的眼光来对自我进行支配。当前社会处于转型时期，随着周围环境的剧烈改变以及人们思想的更加开放多元，教师群体面对的“被习惯化”的力量似乎更为强大，教师每时每刻经历着与习惯化的自我的相遇与对话、融合、调整的过程。教师的生命存在于更为复杂化的关系之中，面对自我中的种种理所当然的“习惯化”的期待，教师要善于反思追问自我，善于将自我中的“真实的自己”逼近出来，“去习惯化”，坚持真实的自我的生命意义。

（二）真实的自我

真实的自我是真正的自我，是自我真正想做之事、想表达之态度、想施加之行为、想相遇之关系的自我，是不受外界影响由内而发的自然的自我。真实的自我未被他者进行“习惯性”的塑造，真实的自我尚未来得及进行与外界联结相遇，尚未开启自我对话与反思的状态。教师真实的自我埋藏得很深，它是教师内心深处接近本能或是先天气质禀赋的内源性的表达。教师的真实自我很大程度上决定了教师的实践判断和自我实现。教师的真实自我自觉或者不自觉影响着教师的一切生活与关联。如教师的秉性对教育实践的天然的反应：教师面对危险、错综复杂的问题，本能的选择自我牺牲；教师面对学生的进步欣慰愉悦的感受；教师忘我的专业钻研。当然真实的自我也是经过认知被自我吸纳内化为自己一部分的表达。真实的自我也是在不断动态运动生长的过程。如关键事件对教师的教育观的深刻影响，环境因素内化为教师的价值观念，生命经历对教师的重新改造，实践反思对教师自我的丰盈与内化。但是，是否教师自己想要达到的自我就是教师真实的自我呢？教师真实自我是教师“实然”的自我，不等同于教师“应然”的理想的自我。理想的自我是教师本身或是借助于他人评价而塑造的一个不在当下的自我。理想的自我实际上是一种教师自我期待与真实自我的关系中的自我。理想自我往往带有道德美化、价值判断、精神崇拜、意义导向的成分。理想自我会对真实自我进行照耀、指向、驱动，而真实自我很大程度上是理想自我的内化后的体现或者内发性的渴望。

（三）反思的自我

教师真实自我的发现离不开自觉自省的剖析与反思，教师真实自我的生长进步离不开教师的自我反思。教师的反思自我是教师站在一个中立客观的他者的立场上，与真实自我、理想自我以及习惯化自我相遇，建立联结，试图达到动态平衡的不断剖析、自觉、自治的过程。教师反思自我是不断运动的过程，反思自我是自觉自主向内探究、教师生命复归的自省的过程。那么如何重新发现教师生命并对自我进行剖析反思？这就要回到教师生命成长的起点自觉发问：我为什么要做教师？教师意味着什么？我是一个什么样的教师？我是怎样做教师的？这些问题是教师反思自我的基础，佐藤学称之为教师的“存在论逼近”。教师对自己及自己所经历的教育教学实践的反思，都离不开教师自身的教育生活，离不开他们自己经常面对的实践问题，更离不开教师与习惯化自我、理想自我、真实自我的对话。正如佐藤学所说“教师在教育实践中直面儿童、文化与社会的对峙，不断地设问自身存在的意义。教师是自身通过设问‘教师角色’，把儿童的现实作为自己应当干预的现实加以接受，从而创造新的现实的。不管教师是接受还是回避这个事实，探索‘教师角色’的问题总是附着于教育实践的深层次的问题。”[8]笔者认为，在此探索“教师角色”的存在，应将教师生命本质及教师关系中的自我深度联系起来。在教师与生命、与自我对话中不断追问、批判、反思、建构，教师首先是对自我以生命形态的存在不断“逼近”，在与自我关系对话中不断的“逼近”，在回归教师生命价值意义的不断“逼近”，从教师生命的自我“对话”走向自觉、自励、自主的教师生命成长。

在关系中对教师生命存在的逼近是要教师以全纳的态度包容理解完整的自我，有正视与质疑习惯化自我的勇气，肩负真实自我的担当，树立理想自我的气魄，培育反思自我的智慧。教师在历经生命叙事中，要始终不忘生命的内在本源，经常主动探求“初心”，进行自省式反思：“我是一个有完整生命的教师吗？作为教师我希望我在什么样的生命状态之下？我何以成为具有生命力的教师？我如何彰显生命中的自我？我的生命如何唤起学生对生命的热爱？”完整的自我构成了教师生命存在的关系画面，不可割裂也不可失衡，各部分达到的总体平衡需要教师自觉实践中的反思与不断的“存在的逼近”。

生命是教师得以成为教师的最根本的物质前提，始于教师生命的关怀，是对教师作为“完整人”的尊重，也是对教师在与外界情境相遇时的向内的自我关注。当今教育环境与学习者发生了复杂变化，社会转型中应试教育仍然强烈地冲击着庞大的教师群体，适切科学的教育评价体系尚未完善，教师成为其间最为首当其冲的“被实验者”、“亲历者”和不得不做出反应的“行动者”，面对变化了的教育现实，教师急需在关系中找到归属感，找到自我的存在感，在与自我对话与反思中坚持教师生命的不断“回归”与“逼近”。然而教师生命的关怀除了教师自我提升生命意识，解读自我生命意义之外，还需要外围创造更适宜教师生存的物质的、精神的、制度的、文化的环境。如基于校本研究的教师生命安全机制的创建；基于教师专业化成长的生命教育的建构；基于“为了每一个教师幸福”的情感教育的支援；基于教师生命历程的心理的疏导。关注教师生命意义是教师教育者的核心所在也是教师教育专业成长的一个很有价值的开端。

[1][2][法]亨利·柏格森.创造进化论[M].姜志辉译.北京：商务印书馆，2004：213.

[3][6]覃兵.论教师主体生命意义的消解与重构[J].教师教育研究，2005，（3）.

[4][8][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003：263.206.

[5]唐松林，李科.角色神圣与符号暴力：传统教师隐喻的伦理悖论[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，（7）：5.

[7][美]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种形式[M].于天龙译.北京：教育科学出版社，2013：86.

（责任编辑：刘君玲）

钟芳芳/北京师范大学教育学部2014级博士研究生，研究方向为教师教育