“教育理论指导教育实践”的实践哲学审思*

●易森林

“教育理论指导教育实践”的实践哲学审思*

●易森林

从实践哲学的视角来看，“教育理论指导教育实践”本质上是将教育理论视为实证科学理论，将教育实践视为技术实践。这一命题将会导致教育理论成为政策的“代言人”，及理论“暴力”等教育伦理问题。教育理论对于教育实践的价值就在于启发、反思依据和价值导向

教育理论；教育实践；本质；后果；价值

关于教育理论指导教育实践，存在着很多的争论。首先，在教育理论的分层上存在着争议，并认为不同层次的教育理论对教育实践有不同的功能。如有学者将教育理论分属分为学科基本理论和学科应用理论，前者的价值在于预测和指导实践发展，而后者的价值则是一种具体的指导。[1]也有学者认为，教育理论包括教育科学理论、教育价值理论、教育技术理论及教育规范理论。[2]其次，不对教育理论进行分层，笼统地分析教育理论对教育实践的功能。如有学者就认为，教育理论可以帮助教师按照教育和教学规律及学生的身心发展特点去完成教育和教学的任务。[3]也有学者认为，教育理论像工程学和医学理论那样，主要在于对教育实践提出处方或建议。[4]第三，认为教育理论不能指导实践，但原因并非教育理论不具有这样的功能，而是因为现有的教育理论的局限性。如有学者认为，教育理论是内在隐含着为实践提供方法论启示的可能的，但这种可能要成为现实却受到诸多因素的制约。[5]最后，认为教育理论的功能本不在于指导教育实践。如有学者就认为，就教育理论工作者所扮演的实践角色来说，我们最多只能是教育实践的“提议者”，而非“指导者”；最好是教育实践工作者的“伙伴”，而非他们的“导师”。[6]从以上分析中可以看出，虽然在理论上存在着争论，但是“教育理论指导教育实践”这一观念还有着很大的影响力。在现实当中，由于体制等方面的原因，这种观念更是发挥着强大的影响力。这种影响力确实能给教育带来很强的规划性、可操作性，也能使学校教育更能适应社会发展的需要，但其代价可能是在教育中“一部分人”的消失。“教育理论指导教育实践”这一观念背后除了有中国政治、文化等特殊的因素以外，在很大程度上是以理论哲学作为前提的，因此，笔者认为，有必要从实践哲学的视角对这一观念进行审思，并思考教育理论对教育实践的价值。

一、“教育理论指导教育实践”的本质

（一）“教育理论指导教育实践”是将教育理论视为实证科学理论

自然科学自近代以来无往而不胜，并逐渐取代神学里的上帝而成为新的“上帝”，人们相信，人类社会和自然界一样，也存在着一般规律。因此，对人类行为的研究必须用自然科学的实证方法，对“事实”进行研究，以使规律得以显现。

于是，作为人类行为的教育，人们对其的思考，不再如当初那样，是因为实践主体由于其实践从上手状态变成在手中状态而进行的思考，是表现教育实践处境中的教育智慧、关乎人的生命生活、使人向善的本源性质，而是变成了一种职业，并且走上了专门化、制度化的道路。其中一部分人专门从事理论研究，目的就是要以此来揭示教育实践所谓的本质、规律，并依此一劳永逸地控制教育实践。因此，教育理论在降生之时，就烙上了实证科学理论的印迹。“教育研究承袭了实证主义科学观并且往往以简单化思想为特点。”[7]

笔者将从理论的本质、方法论、语言表征及意义等四方面对此观点进行分析。

1.将教育理论视为对教育规律的揭示。

实证主义认为现实是有序的、客观的，人类行为是理性的，这种理性的行为必然呈现出某种规律性。因此，虽然社会现象是变化多端的，但社会现象总的来说还是像自然现象一样服从某些特定的规律。那么，教育当然也是服从某些规律的，教育理论则正是这些规律的揭示。

教育理论是教育规律的揭示，这在我国应该说是一个广泛的共识。如有学者认为，理论揭示的是实际的普遍规律。[8]另有学者也认为，当理论进入第三级水平就是对某类实践的规律的揭示。[9]这正如有学者评论道：“我国教育理论……对任何一个教育现象（事实）试图作出一种因果解释；在基本理念上认定教育理论研究对象是客观的，不以人的意志为转移；认定教育现象与事实不是杂乱无章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志为转移的教育规律；教育现象存在一个‘先天’的本质。”[10]但是，到目前为止，教育理论到底揭示出了哪些规律？在笔者的视域里，20世纪末还有学者在阐述一些具体的教育规律，①到了本世纪以来，就很少见到了。当然，要说明的是，在上世纪末的社会背景下，一些学者阐述具体教育规律是有着非常重要的社会意义的。但是今天，我们应该要更进一步地来对其进行分析。一方面，从这些已经阐述出来的具体教育规律来看，如果真是规律，就不可能是一些具有价值倾向性的命题；同时，其中一些被称之为规律的命题，其本身就是非常模糊的；另外，还有一些命题本身是有着自己的前提的。

另一方面，从规律的一般来看，规律必然是客观的。如果说，自然科学家还有可能在最大程度上保持价值中立，那么，教育研究者做到价值中立的可能性就几乎不存在了。首先，在教育研究中，由于教育研究者面对的是个体的人，所以，研究者自身的行为会影响其研究对象；其次，教育实践是一种以善为目的的实践，而教育研究本身也是一种教育实践，因此，教育研究不可能是价值中立的；另外，之所以要探索教育规律，是因为将教育看作是培养人才的手段，如果找到了这一手段的规律，就能培养出更好、更多的人才。但必须要注意的是，教育是个体人生活的一部分，而每个人的生活是不同的，因此，与个体人相应的丰富性应是教育的根本追求。那么，作为“人化”活动的教育也就不可能存在所谓永恒的客观规律。

基于以上分析，笔者认为，教育理论即使是在追求“一般”，但这个“一般”也只能是教育理论研究者在自己知识、经验、认识水平的基础上所形成的“一般”，因此，这个“一般”必然是带有主观性的，是有限的。“作为教育理论，我们提供的只是‘自己的’，不管这种意见有多么正确、多么权威、多么具有‘合法性’，总是意见，一孔之见。”[11]

2.强调教育理论的语言表征的规范化、精确化。

伽利略消解了亚里士多德的目的论自然观，而认为自然的本质是数字，自然之书是这种语言写成的，“它（宇宙）是用数学的语言写的，它的字母是三角形、圆形和其他几何图形。没有这些手段，一个人就连一个字儿也理解不了。”[12]所以，所有问题必须用数学语言来回答。继伽利略之后，由于自然科学的不断发展，并且在生产生活中的作用越来显著，所以伽利略的数学化自然观在实证主义的继承和发展下而不断膨胀，如孔德将他的社会学分为社会静力学和社会动力学，卡尔纳普则认为，一切语句都可以翻译成物理语言。这样，我们的日常生活逐渐被数学化了。用胡塞尔的话来说就是，“用数学方式奠定的理念东西的世界暗中代替唯一现实的世界，现实地由感性给予的世界，总是被体验到的和可以体验到的世界——我们的日常生活世界。”[13]

在这种思想影响下，很多人认为教育理论的语言表征也应规范化和精确化。如有学者在批判教育学理论建构的科学主义倾向时就认为，“使教育学自身成为了只说一种语言，即标准的‘普通话’——科学的语言或逻辑的语言，而与充满个性与风格的‘方言’无关。”[14]理论的语言表征在很大程度上取决于对理论研究对象的认识。认为教育理论的语言的表征应该精确化的，也必然是将教育生活世界理解为一种确定的世界。如有学者认为“尽管教育现象纷繁复杂、异彩纷呈，但是却隐藏着确定性，教育科学就是对这种确定性的追求。”[15]但其实包括教育生活世界在内的宇宙并非是确定的，伽利略认为的自然之本质即数字，与其说自然的本质是数字，不如说是伽利略从数学的角度来看自然。教育生活世界，作为一个纯粹人的生活世界，永远无法如把自然物体置于真空世界中那样将教育生活世界置于真空中，因此，对于以教育生活世界为对象的教育理论，其话语不可能如同自然科学理论一样形成一套独立于实践的、以数学思维为主要表达方式的逻辑语言，而应该是植根于教育生活世界，并与之同构。

3.强调教育理论的意义在于解释已有教育现象、预测未来的教育。

在实证主义看来，“真正的实证精神主要在于为了预测而观察，根据自然规律不变的普遍信条，研究现状以便推断未来。”[16]受此影响，教育理论的意义也被认为是解释教育现象、预测未来的教育。

但是，一方面，对教育现象的解释，是把教育现象当作了一个客观的对象，通过机械的和决定论的因果性来进行认识。但教育现象、教育实践总是人的实践，因此是富有主观性、偶然性和情境性的。而且，更需注意的是，理论所解释的对象只是理论研究者自己所看到对象。“在伽利略自然科学的意义上，数学的——物理学的自然是客观的——真实的自然；这种客观的——真实的自然应该是在纯粹主观显现中显示出来的那个自然。”[17]因此，从认识主体来说，由于人的主观性，同一对象，不同的人所见到的并不一定是相同的（盲人摸象很好地说明这一点），也正是这个不同，才彰显了个人存在的意义；从认识对象来说，由于人的主观性，人所参与的活动也就具有了主观性。因此，某教育理论对某（些）教育现象的解释，是具有主观性的，只是此理论研究者个人（共同体）对其所见到的教育现象的解释、说明。

另一方面，预测，在现代社会中起着越来越重要的作用，因为人们一般都是根据预测对未来制定计划的，但如果计划超出了其自身的限度，那么带来的就只能是对人的创造性、自由、人性的扼杀。“当代人类所制定的计划、建立的机构和系统已经大大地超出应有的限度，它们渗透到整个人类存在的空间，人们似乎不是为了今日生活，不是为亲在之在的当下感悟，反而无视现在而转向未来，这种本末倒置的作法，将人紧紧攫住，以扼杀人类的存在……把整个人类的亲在视为一个群体组织的全盘计划——这种计划在根本上就受到人类理解力的限制——是对真正人性的扼杀。同样的，凡是以各种方式最终将我们整个的亲在拉入不必要的违反本性的任何计划，都是不可容忍的，因为这些计划并没有把自己限制在真正而且必须可计划之事上，反而让这些计划侵吞了属人的自由。”[18]同样，通过预测来对未来教育作出计划，这反映了人的主观能动性，但如果计划超出限度，那么反过来就是对人的主观能动性的制约。

（二）“教育理论指导教育实践”混淆了教育实践与技术实践

笔者认为，实践是人类生存方式，但存在着具体不同种类的形式，即“遵循自然概念的实践”和“遵循自由概念的实践”（康德）。但自近代以来，由于自然科学的不断发展，人们在谈论实践时，总是自觉不自觉地将其置于现代的科学概念范畴内，并被驱使着按照科学应用的思路去思考，这其实就是将“实践”等同于科学应用，这一现象在我国目前仍然有着很大的影响，仍然有很多人以“遵循自然概念的实践”来消解“遵循自由概念的实践”，即认为实践必须以人和对象的自然物质存在为前提，并遵循自然物质运动的规律的；[19]基于此，很多人认为教育实践是客观的、是遵循某些客观规律的，从而混淆了教育实践与技术实践之间的区别。更有些学者提出，应该加强教育理论的技术化、操作化，以使其能更好地指导教育实践，[20]这更是直接将教育实践视为一种技术实践。

具体来看，作为“遵循自由概念的实践”的教育实践与作为“遵循自然概念的实践”技术实践之间的区别至少有如下三方面。

首先，教育实践不是屈从于一个外在的目的，其目的就是其本身，它是一种追求善的实践。苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。而雅斯贝尔斯则是在批判了当前教育不是以善为目的，而是将教育理解为一种为外在目的服务的手段、工具，这一外在的目的就是将青年人培养成为某种“工具”，也正是因为这样，所以学生的追求就是“有用性”，雅斯贝尔斯认为这不是真正的教育。[21]

而与教育实践的伦理性相反，技术实践强调功利性，即其服从的是一个来自于其外部的目的。亚里士多德曾指出，“制作的目的是外在于制作活动的。”[22]而弗兰西斯·培根就提出“知识就是力量”，并认为，“凡在动作方面是最有用的，在知识方面就是最真的……真理和功用在这里乃是一事：各种事功自身，作为真理的证物，其功能尤大于增进人生的安乐。”[23]“知识就是力量”，不是指“知识”就是力量，一个停留在书本上的“知识”是不会有力量的，而是指自然科学知识的运用能产生功效，给人们的生产生活带来影响，知识（自然科学）的运用即技术实践。

其次，教育实践是生成性的。因为教育作为一种人与人心灵之间的交流，一种对人潜能的唤醒，其必然强调的是自由的生成，而不是外来的强迫。“人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。”[24]人的成长、发展既是人与外界环境相互作用的结果，也是人与外界环境相互作用的本身。

相反，技术实践是人与物的相互作用，目的则是获得外在的物。而物是被动的，并且在某种程度上是固定不变的，是有限的，是可以通过人的理性进行认识的，所以技术实践者可以按照人对与所要获得之物相关条件的认识来进行建构，一旦这个建构成熟以后，就会成为一种按固定工艺流程进行的过程。因此，技术实践是根据已有的必然性进行建构的。

最后，教育实践是不确定的。虽然现在人们经过努力，发现了诸多的影响教育实践的因素，如政治、经济、文化等等，但这些因素是如何影响教育实践的？这些因素又不可能是单一地去影响教育，必然有相互的影响，那么这个相互的影响又是怎么样的？等等，这些都是现在人们未能认识到的。另外，教育实践所面对的是个体的人——一个不能完全适合任何普遍原则或科学规律的、被帕斯卡视为一团“乱麻”的特殊“动物”。尽管现代心理学、生理学等已经对这团“乱麻”有了比以前更多、更清楚的认识，但这也仅仅只是更大的“不确定性”中的一点点“可能的”②确定性，教育实践所面对的这些不确定性，可能不仅现在是不确定的，恐怕也是永远都认识不了的，因为如果真认识清楚了，那华生的“预言”就完全能成为现实了，那人还是人吗？

但是，“人生活在危险的世界之中，便不得不寻求安全”，[25]即确定性的寻求。伽利略将自然数学化，即是一种寻求确定性的表现。而正是由于自然的数学化，所以使人对自然物的认识有客观的精确性标准。相应地，人对物的认识愈客观，就愈精确，而愈精确，就愈与物本身相符合。而技术实践，是一种人对物施加作用的过程，因此，技术实践中必须有客观的精确性标准的，这样才能确保技术实践者的实践是完全按照物的本性的，也只有这样，才能使获得外在物的目的得以达成。

二、“教育理论指导教育实践”导致的问题

“由思想所引起的后果是无法预测的，但是有责任感的思想家因为知道这种后果而变得备加小心。”[26]所以，教育理论指导教育实践在现实中可能导致的问题，也是不可忽视的。

（一）教育理论成为政策的“代言人”

一般情况下，后发型国家为了能有一个保证经济建设得到快速发展的社会政治环境，往往倾向于选择权威主义政治模式，正是这样，中国在教育领导体制上采取的就是与我国传统的政治和经济体制相适应的一种体系，这种体系的封闭性使得组织和控制这个体系运作的是一套自上而下的行政命令。所以我国教育实际上是受教育行政的直接指导。这样，教育理论要能“指导”实践，就必须是政策的“代言人”。这一点从我国的教育理论研究体制就可以较清晰地看出。

在我国，教育理论研究课题的获取、研究完全是“体制内”的事，甚至有些课题就是教育行政部门为了使自己的观点能有一个所谓理论的支撑而设置的。“教育研究本身就被卷入体制化的潮水之中，成为作坊或者工厂流水线上的学术制作，研究者被既定的研究目标、任务、进程等一一框定，失去教育学术研究的从容自由、探玄钩奇。”[27]而当课题成果要进入中小学校时，又是与政策、制度分不开，因为在中国的教育领导体制内，中小学校也是在各种行政命令或者政策的控制范围之内的。

但必须注意的是，权力并不等同于真理。如果将二者等同，理论依附于权力这是必然的了。“试探上面口风、观看政治风向、揣度首长心思”，“屁股指挥脑袋”也就是理所当然的了。教育理论研究只是在一些“安全的区域”中活动，而对于所谓的“敏感问题或区域”则是欲言又止或语焉不详。[28]

（二）教育实践中的伦理问题

由于理论毕竟是抽象的，是以假设为前提的，而实践则是具体的、活生生的、情境性的，所以如果强行将教育理论导入实践，必然导致实践中的伦理问题。可以从教师和学生两个方面来分析。

一方面，对教师来说，存在着理论暴力的可能性。正由于自近代以来人通过理性使人在与物的关系中不断取得胜利，③这也就使理性的规训作用扩展到了人与人的关系范畴。虽然20世纪初理性的负面影响使人们看到了其局限性，但这没能动摇理性的统治权，而在如中国这样的“后发型”的国家，理性对社会各方面的规训尤为重要。

在“教育理论指导教育实践”的观念里，教育理论是教育规律、必然性的揭示和表达，而规律则正是福轲用来对“理性的规训化过程”进行比喻分析的“圆形监狱”④的“中心眺望塔”，教育实践就是“圆形监狱”的一个“囚室”，也就必然受到来自“中心眺望塔”，即教育理论的“规训”，使教育实践“合理化”。而在“合理化”的标准下，教育实践者就被视为了教育理论的接受者和应用者，必须放弃在过去实践中所依赖的、行之有效的习惯（或个人理论），而去受到教育理论的规训，即运用教育理论去进行实践。此时的教育理论，对于普通教师来说——由于他们与那些专家、领导等理论研究者在地位上的悬殊——就是一种不可侵犯的客观力量，普通教师能做的就是“臣服”于它。

另一方面，对学生来说，存在着人格及公平的问题。教育实验是“教育理论指导教育实践”非常重要的一个组成部分。因此，笔者试图从教育实验的角度来说明教育理论指导教育实践这一命题可能导致的关于学生的人格及公平的问题。

首先，教育实验与其他所有的实验研究一样，都需要对自己的研究进行控制。“从方法学上来说，不管其研究目标是多么不偏不倚，实验或经验社会科学都需要社会调控。此等社会科学家需要控制其研究对象，以免这些人的复杂性、其社会背景的多样性，以及研究者存在本身引起的不希望出现的效果所导致的各种影响变数。正如实验心理学的例子揭示出：社会科学家意图借着紧紧地控制他们的研究对象，以减少变数来发现‘客观真理’。他们以自己炮制的统一存在模式来取代研究对象的多样存在，然后应用‘中立’的方法诸如实验、观察和数量化等以去除被试者的背景，使之变得同质无异。”[29]

将研究对象的复杂性、情景性都消解，那么最后研究对象就只是实验者的“工具”而已。显然这是人伦所不能允许的。“如果硬将自然科学实验的‘技术’移植过来，将人的教育研究物理化、生理化、心理化，则会被教育中的人伦性所阻抗。”[30]

其次，存在着不公平的可能性。在笔者的视域里，在世界教育史上，似乎并无哪一个实验宣布以成功而告终（当然这并不是要否定历史上许多的教育实验具有重要的意义，对后世产生重大的影响）。虽没有哪一个教育实验宣布以成功而告终，但也没有哪一个实验宣布以失败而结束的，其原因可能很大程度就在于教育实验失败而引起的关于实验对象的伦理问题。“至今教育实验所以未见其证伪性，可能是由于教育实验的伦理性、教育性及实验者怕失败付出代价和某种虚荣心所致。”[31]当然，如果一个教育实验失败，对于作为实验对象的学生来说，其影响绝不只是当时时间上的耽误，而将是终生的。

笔者认为，教育实验失败会带来伦理问题，教育实验成功也同样存在着伦理问题。因为既然是实验，就必然有实验组与控制组，如果某教育实验取得了巨大成功，当然对于实验组的学生来说，是获得更好的发展，但对于控制组的学生来说呢，就因为是控制组的学生就可以不能更好的发展。尤其是很多的教育实验，为了能使实验成功，会在很多方面加以支持，如选择更优秀的教师，而教师本身由于意识到自己是进入到了实验里，所以会表现出加倍的努力；增加各方面的投入；学校领导，甚至当地教育行政部门领导的重视，等等，这些都是控制组的学生所不能获得的，因此，这不可避免地就存在着实验组与控制组学生之间的不公平的现象。

三、教育理论对教育实践的价值

否定教育理论指导教育实践，并不是否定教育理论对教育实践的价值。那么教育理论对教育实践的价值何在？笔者以为，从实践哲学的角度来看，主要有如下几个方面。

（一）教育理论作为教育概念、判断的系统体系，有利于给实践主体在实践之前以启发

教育实践者从教育理论获得启发，由于教育理论并非规律的表达，只是教育理论研究者关于某问题的观点，而教育实践是情境性的，与教育实践者本身的经验、习惯等方面有很大关系，所以，教育理论并不能真正预测到教育实践，更谈不上对教育实践的控制。因此，首先，教育理论与教育实践者之间是平等的。对于某一个问题，教育理论研究者与教育实践者之间应该展开平等的对话，让教育实践者在对话过程中，能自由、积极地思考，从而获得某些启发。其次，以教育理论研究者与教育实践者之间平等关系为前提，教育理论给教育实践者以启发是指向思维。之所以要以平等关系为前提，是因为一般情况下，只有在平等关系之中，教育实践者才可能积极地思考起来，否则就只能是接受、领悟、执行。教育理论对教育实践者的启发，既是一种观点、见解上的启发，更重要的是一种思维方式、考虑问题的角度等方面的启发。

（二）教育理论是实践主体在实践之后进行反思的依据

“任何普遍的、任何规范的意义只有在其具体化中或通过其具体化才能得到判定和决定，……这种意义不是活动的向导，而是反思的向导。”[32]

反思，是教育实践主体成长的一个不可缺少的渠道，因为通过反思，实践主体能发现自己在已有的实践中存在问题及经验，在长期的反思过程中，实践主体能逐渐形成自己对某些问题比较成熟的观点或者一些比较成熟的问题解决策略。

但是，实践是情境性的、偶然的、不系统的，而反思，是人的理性认识，将作为对教育理性思考的结论的教育理论来作为实践主体对自己实践反思的依据，有利于实践主体作出更理性的认识，而不只是停留在经验总结的水平上。

（三）教育理论对实践起价值导向的作用

教育理论是研究者价值观的表达。教育理论研究者并不是一个如在二元认识论中被抽象掉了的“主体”，而是一个具体的、现实中的人，而现实中具体的人本身就是一个道德、价值的存在，或者说是有自己的价值倾向的。所以，教育理论研究者对教育实践并不是进行客观的认知。而是蕴含着理论研究者的教育价值取向，是理论研究者对他的一种理想教育的表达，同时也反映着理论研究者对教育生活的态度。

根据亚里士多德，实践是一种道德活动，是自足的，是以善为目的的，是知识与智慧的统一。作为实践中一种的教育实践当然也是一种道德活动，是自足的，是知识与智慧的统一。因此，教育实践不同于技术实践，必须具有价值导向。这种价值导向除直接来源于教育政策、教育方针等之外，教育理论也是实践价值导向的一个重要来源。

注释：

①在上世纪80年代，陈侠先生列出了包括社会主义教育必须促进社会生产力的发展、必须培养全面发展的人、必须适合受教育者的身心发展等十条教育规律；90年代，孙喜亭先生认为，教育者与受教育者之间表现出来的教与学的关系，教育与发展的关系就是教育的基本规律；石佩臣先生则将教育与国民经济发展相适应、教育与政治经济相联系、教育与生产劳动相结合、教育必须不断改革及教育适应人的身心发展等五点视为教育的基本规律。

②因为不能说现代心理学所认识的就一定是终极的，毕竟即使在不同心理学家之间本身就存在着争论

③当然，因人对自然的过度索取而引起的“自然”灾害，也时刻在警示着人们，人对自然的胜利不是绝对的。

④“圆形监狱”是福轲针对“理性的规训化过程”打的一个比喻，圆形监狱的四周是一个环行建筑，监狱中心是一座眺望塔。眺望塔的塔墙上安有一圈对着环行建筑的大窗户，环行建筑则被分成许多小囚室，每个囚室都贯穿建筑物的横切面。每个囚室都有两个窗户，一个对着中心眺望塔，与狱墙上的窗户相对；另一个对着外面，能使光亮从囚室的一端照到另一端。在这个理性的“圆形监狱”里，人间万事都统一于理性的威慑之下，这样当圆形监狱理性把自己置于生活世界上时，整个世界就客观化了，世界自身的力量僵化了、死亡了或被剥夺掉了，从而也就将具体的、丰富的生活化归为一种固定程序，而作为世界一个部分的人，当然也被机械化，被还原成了一种客观化了的、自然的、生物的身体，即主体性被摧毁了。

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江苏省高校“青蓝工程”资助项目及江苏省教育厅高校哲社指导项目“理论‘缺场’下教育实践的合理性分析”（2012SJD88 0086）。

易森林/苏州市职业大学教育与人文学院副教授，教育学博士，研究方向为教育哲学、教育社会学

（责任编辑：曾庆伟）