乡村教师精英地位的瓦解及其重塑*

●吴 锦

乡村教师精英地位的瓦解及其重塑*

●吴 锦

近代已来，乡村教师在传统中国由制度建构及民间想象确立起来的乡村精英地位不断遭遇瓦解：“废科举，兴学堂”将传统塾师的尊贵地位打破，在向近代职业型教师转变中遭遇彷徨；新中国成立以来，总体社会中“人民教师”的政治性身份赋予使其成为被改造的对象，专业化时代乡村教师全面式微，陷入“边缘化打工者”的境地。为此，在论证重塑乡村教师精英地位具有的价值性基础上，从建构农村教育精英身份及农村知识精英身份两方面探究乡村教师社会地位提升之道。

乡村教师；精英地位；瓦解；重塑

2013年，中国青少年发展基金会组织了对中西部乡村小学教师工作和生活状况的调查，其出版的调查报告将乡村教师的生存状况形容为“边缘化的打工者”。对乡村教师这一形象的解读，笔者认为，“边缘化”是指在城乡二元机制的作用下，与城市教师处于中心的优越地位相比，乡村教师社会地位的边缘化状态，它既是一个正在发生的事实又是不断累积的结果，而这种不断边缘化的境况使乡村教师置身于身份认同的危机之中。“打工者”则形象道明了在市场介入的过程中教师作为一门职业的世俗性境况，它无疑是对传统师道的神圣性、严肃性与权威性进行的颠覆性话语解构。这种解构的力量来源于正在发生的社会事实以及历史的循环累积，后果则是乡村教师作为社会弱势群体不断地生产与再生产出来。面对这一令人忧虑的状况，2015年4月出台的《乡村教师支持计划（2015-2020）》无疑让我们感到振奋，“努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍。”但要如何努力塑造乡村教师队伍以及塑造怎样的乡村教师队伍，一方面需要研究者以空间的广延性考察乡村教师正在经历的生存状态，这方面的研究日益受到重视；另一方面还需以时间的延展性深入分析乡村教师生存样态的历史性嬗变，这方面的研究有待拓展。这种在行动之前的“深思熟虑”常常让我们看到目标之所在。

一、乡村教师精英地位的民间想象

近代教育制度建立以前，中国有着几千年的私塾教育传统。在历史上的春秋时期，随着世袭社会的解体，“天子失宫，学在四夷”是这一时期重要的教育现象。私学传统也在此时发展起来，使得平民可接收到文字教育。在一些典籍中有对乡里学校的记载，如《春秋公羊传》：“一里八十户，八家共一巷，中里为校室。选其耆老有高德者，名曰父老；其有辩护伉健者为里正……”这里描绘了最初的乡村教师形象：一是德高望重，尊称为“父老”，是乡村社会的士绅贤达，他们深谙乡间的传统礼俗文化，甚至就是民间规约的参与制定者与执行者；二是有学识，传统乡土社会是缺乏文字的，识字并能传授者就具有一定的权威。在读书-做官的科举制度深入民心之后，从乡学到国学，从田舍郎到状元郎成为乡间读书人的美好愿景。正是在这一进仕的希望下，乡塾先生才能因文字而显贵。从春秋时期发展起来的私塾传统源远流长，而这一传统随着科举取士制度的规范化、统一化，日渐与国家制定的选官制度密切配合。因此在漫长历史过程中民间社会形成的对“天地君亲师”的崇奉，无疑强化了为师者的尊贵身份。“一种宏大的为师者尊的民族国家叙事被纳入到整个民族集体的历史记忆之中。”[1]正是凭借着这一宏大的民族国家的集体性记忆，它日渐在乡里之间传播开来，深入人们的日常生活，化为民间的各种尊师礼俗文化。在中国几千年缓慢变迁的社会中，尊师的传统不断的被建构与再建构着。塾师在乡村社会的精英地位也在民间关于师道尊严的集体想象中确立起来，他们通过积极地参与乡村教育与公共事务，树立了崇高的社会地位，集中体现在其作为乡村文化精英与政治精英的身份地位。

其一，作为乡村的文化精英。传统农耕社会，在土地里讨生活的繁重劳动现实突出了从事脑力劳动的乡村塾师的特殊地位，古代塾师因“知书达理、学富五车”而受到人们的尊重和礼遇。塾师作为教育者，也被尊称为“先生”。为满足乡村社会不同人的教育需求，他们或授予应对日用的知识或传授科举预备的知识，但最大的特点还是向学生传授伦理教化，因而受到人们的尊重。作为乡间的文化人，他们是乡村传统礼俗的承载者与传播者：在“婚丧嫁娶”的重要场合，他们是仪式和习俗的执行者；在重要的节日里，宗庙祭祀的乡间公共事务也需要他们的主持；在日常的家庭孝义或邻里纠纷中，他们也扮演着重要的道德角色。乡塾先生便是如此在乡间起着重要作用，与乡村社会融为一体，进而成就了其文化精英的社会地位。

其二，作为乡村的政治精英。在中国传统社会里，“皇权止于县政”的封建统治结构使得乡村社会实行的是“长老统治”，依靠乡绅阶层对乡民进行教化与管理，进而形成了与皇权政治相对的绅权政治力量。塾师是乡村稀有的文化人，他们依靠自身的学识以及良好的交际能力在与地方权力阶层——士绅的接触过程中凸显了其优势地位，甚至成为村民的代言人，在此过程中间接地掌握了诸多经济和政治的权力。正如廖泰初在上世纪30年代对山东汶上县进行的农村田野考察所发现的“在地方上，有以塾师、塾址为中心而形成一个近乎参议院雏形的说法，并不是言过其词，一个私塾或许不是直接干预地方行政，间接活动的力量确是值得惊异的”。[2]由此可见，乡村塾师在中国传统社会中充分践行着其作为乡村公共知识分子的身份，进而赢得了乡民的尊重以及相对较高的政治地位。

二、历史嬗变中乡村教师精英地位的瓦解

古代中国在民间社会确立起来的尊师重教传统成为历史的深刻记忆，民间的尊师礼俗文化也成就了乡村塾师崇高的社会地位。随着现代社会的到来，民族国家在现代化进程中建立起来的种种新制度将旧的秩序打破，使得尊师传统面临去根化危机，乡村教师的社会地位也在历史的涡轮中历经着变化。

（一）“废科举，兴学堂”对传统教师尊贵地位的破坏

随着西方势力的入侵及现代文明的引入，中国社会面临着从传统向现代的巨大转型，在这一过程中社会各个方面难免要经历种种“阵痛”。中国传统教育以儒家为中心确立的价值体系与秩序几近崩溃，其中的重要事件便是科举制度的废除。当一整套读书-做官的制度大厦坍塌之后，整个社会的上升性途径被废止，民间对接受教育的前途陷入迷茫，农家子弟的耕读传家无法维续，传统塾师也因此陷入精神上的彷徨。在当时社会激进的改革背景下，民间尊师传统因此受到冲击。随着新式学堂的纷纷建立，西方科学知识广泛传播，而旧的儒家传统人文知识遭遇摒弃，以传授儒家知识为业的旧塾师也被推到社会的边缘。他们不再因饱读四书五经而受到尊重，反而因不具备新式教育需要的科学素养而遭到排挤，因此塾师在乡村的知识精英地位也无从延续。当时政府颁布了诸多对旧塾师和私塾进行改良的决议，乡村塾师在新与旧、中与西的思想困境中挣扎，他们赖以为生的私塾或被迫关闭或接受改良而纳入国家的管理体制。“学堂之害，良非浅鲜，自学堂设立以来，老生宿儒坐因家中，仰屋而叹…凡入学堂肄业者，莫不染乖度之刁气，动机言平等自由，父子之亲，师长之尊，均置不问。”[3]对塾师来说，教书已经退为一种糊口的营生，传统儒家赋予教师士的身份地位，已逐渐被历史的尘埃封存。

（二）国家权力下移与国民教师职业地位的确立

自清末新政以来，国家权力逐渐向乡村下沉，新式学校作为国家权力延伸的重要组成部分，因此成为民国政府以制度法规管理的对象。虽然在新式学校与乡村私塾相遇时，乡村社会产生了诸多排斥和冲突，但随着国民教育体系的逐渐建立与完善，新式学校也在乡村稳定下来，乡间的塾师已然实现着向近代型职业教师的转变，成为新式学堂的小学教员。这就意味着乡村教师要接受国家规定的教师资格、任免程序、考核等，才能成为国家的雇员。另外，由于传统乡村社会一直是由乡绅进行管理，在新式教育向乡村普及的过程中其实是杂糅了国家与地方的多重力量，正如王铭铭在对闽台三村现代教育空间确立过程的考察中发现的民间的社会力量实与国家政权力量结为互动性关系。因此乡村教师除了受到来自国家教育体制的规制，还要受到乡村社会土豪劣绅的操控。民国社会一直处于动乱之中，贤达绅士一般都迁移到城镇居住，盘踞乡村社会的多是土豪劣绅，由于当时乡村学校的教育经费一般来自于乡村公费以及村民自筹，这些劣绅通过把持教育经费对乡村教师进行刁难。“在国家教育管理体制、教育专家所制定的规范和乡村社会的固有传统等多重外在规约下，乡村教师总体处于自我贬抑的状态。”[4]可见，乡村教师作为国民教师职业地位的确立并没有带来较高的社会地位，反而与传统塾师的地位相比有一落千丈之感。

（三）总体性社会中的“人民教师”

按学者孙立平观点，建国前三十年的社会性质被称为总体性社会，总体性社会的主要特征是强大的国家中央集权及与之对应的民间社会的衰弱。建国初期国家面临向广大民众传播新的政治思想以及普及基础教育的双重重任，这就需要更多有奉献热情的乡村教师承担起启蒙社会的责任，他们也被光荣的称为“人民教师”。由此可见，“人民教师”的称谓是在新中国成立后国家对教师身份的政治性赋予，体现了教师在新社会肩负的历史责任。那么具有如此崇高作用的乡村教师其现实的社会地位如何？通过以下三个方面的分析可以明晰。第一，在当时的社会背景下，知识分子成为重点被改造的对象，作为乡村知识分子的乡村教师在文革中未能幸免，针对教师群体的思想改造运动此起彼伏。由于知识没有受到尊重，以传授知识为业的乡村教师也遭遇边缘化，贬称为“老九”。这使得他们陷入身份认同危机，各种思想改造运动使他们在精神上对国家和政策产生依附，而丧失了作为主体的思想自由性，丢弃了其作为知识分子具有的德性。第二，在总体性社会，阶级作为革除的对象被打破，但是这一时期建立起来的“身份制”却重新对社会进行着一种隐性的阶层划分，并发展成为一套固化的机制。在严格的城乡户籍制度下，乡村教师与城市教师相比所占有的社会资本越显劣势，其社会地位之差别也逐渐拉大。第三，在建国初期，国家普及教育的任务重，当时的师范教育无法满足国家对合格师资的要求，这使得在广大农村学校，很多不具备教育教学素养的农民加入到教师队伍中来。如此，乡村教师的整体素养偏低，其不良的教育教学效果使得农民对教师的水平产生质疑，尊师也就无从谈起。

（四）专业化时代乡村教师的式微

改革开放以来，随着国家的重心转向经济建设，知识分子的地位也迅速提高。面对艰巨的“普九”重任，乡村教师被赋予“国家干部”的身份。此外，我国在1994年颁布实施的《教师法》明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，由此，国家对教师的专业地位进行了法定建构。那么乡村教师的“国家干部”身份与专业性地位是否真正提高了其社会地位呢？通过考察改革开放以来乡村教师这支队伍面临的诸多挑战，我们可以窥视其社会地位之全貌。首先，建国以来广大农村地区实行的是“民办公助”的办学管理体制。这在教师队伍中表现为存在许多民办教师，而民办教师与公办教师享有的待遇自然不能相比。改革开放以后，国家为尽快实现普及九年义务教育的目标，加强了对农村教师队伍的建设，当时除了兴办各类师范院校，为弥补农村地区教师的匮缺，还实行了“民转公”的政策。然而结果却是“‘民转公’不仅没有提高教师地位，反而降低了教师地位”。[5]这是因为在专业化时代，人们更多的看重教师的学历资本，“能者为师”或“德者为师”的传统评价标准已退居其次。而民转公的乡村教师一般学历水平都不高，被认为欠缺专业素养，专业水平不高使得他们再次遭遇信任危机，面临人力资本贬值的境况。其次，在长期的“地方负责、分级管理”体制下，乡村教师的工资一直由地方乡镇政府和农民承担，农村地区限于经济水平低下，因而教师收入水平一直很低且出现了长期拖欠教师工资的现象。最后，在注重教师专业发展的时代，乡村教师疲于应付诸多提升自身专业素养的改革、考核、培训、专家指导等，其微弱的专业身份无法在强势的专家学者言论中发出自己的声音。当前学术界针对片面强调乡村教师专业性的发展而导致其农村知识分子公共性角色的失落展开了诸多讨论与批判。事实正是如此，乡村教师在竭力促进其专业进步的同时也固步自封于学校这一村落中的国家，将自己置身于乡村事务之外。这一社会后果便是乡村教师在农村社会的总体地位偏低，其作为农村知识精英的角色也日渐式微。

通过对清末新政以来乡村教师社会地位历史性变迁的梳理，我们发现自中国传统教育解构以来乡村教师的尊贵地位逐渐消解。虽然在每个历史时期展现出不同的生存状态，但总体而言具有边缘化与偏低社会地位的历史绵延性特征，“教师（社会地位）在整个历史中不但有它自身的连续性和继承性，而且与国家的政治、经济、文化以及教育的整个状况有着密切的关系。”[6]由此，我们在接下来要论述的重塑乡村教师精英地位的议题中，需充分关注历史、制度、文化的因素。

三、乡村教师精英地位的重塑

在乡村教师社会地位日渐式微的当今社会，重塑其社会精英地位相当紧迫，那么这一举措的价值性与可行性何在？首先我们来论证其价值性。其一，在上述对乡村教师社会地位嬗变历史的梳理中可以看出，尽管每个历史时期乡村教师的实际地位并不高，但赋予其的社会责任与价值却相当重大。这是因为在中国迈向近代化与现代化的历程中，通过教育实现人的现代化是建设现代文明国家的重要举措，这一历史重任对于一个以农耕文明为主导的大国是艰巨的。尤其在当前，我国社会处于重要的转型期，乡村教师肩负着提升农村人口素质进而实现农村教育现代化的重任。故而，改善乡村教师的生存状态，提升其社会地位，是稳定乡村教师队伍，保障农村基础教育质量，促进农村教育改革顺利推进的战略性工程。其二，重塑乡村教师精英地位是接续民间尊师重教传统，打破市场化时代滋生的“读书无用论”，营造学习型新农村的内在要求。在经济理性思维主导下，读书在一些农村成为一种消费性行为而受到排斥，这极不利于农村社会的良性发展。通过塑造乡村教师的社会精英地位，使之成为农村社会的知识精英与精神领袖，传承民间传统文化，营造良好的乐学、重教的社会风气；此外，我国广大农村地区尚保存着良好的尊师传统，构建乡村教师精英性地位是民间尊师传统的延续。其三，将乡村教师塑造为农村教育领域内的精英，有利于促进农村学校的改革与发展。随着城镇化进程的推进，我国农村学校面临艰难的生存境遇，无法得到村民的认可；再则，在巨大的城乡教育差距下，农村学校一直处于弱势地位，发展不出自身的优势与特色。若将大批的乡村教师打造为农村教育领域的精英，有利于发挥其改造乡村教育的热情与创造性，建设特色农村学校，真正的成为农村学生、农村学校与农民利益的代言人。如此，方能实现城乡义务教育均衡发展之目标。其四，长期以来，工作在农村教育一线的乡村教师都处于尴尬的生存境地，其贡献与社会回报极不平衡，重塑其精英地位是践行社会公平正义的应然要求。正如国务院印发的《乡村教师支持计划（2015-2020）》中提出的“建立乡村教师荣誉制度”，重塑乡村教师精英地位具有象征性。

从以上的价值性分析我们可以发现，当前我国乡村教师的精英身份至少可以分解为农村教育精英、农村公共知识分子两大角色，分别体现了乡村教师的专业功能与公共责任，能够较全面的展现现代乡村教师的社会精英地位，具有可行性与适切性。

（一）乡村教师教育精英身份的建构

在现实意义上，乡村教师长期以来都肩负着乡村教育的重任，尤其在进入专业化时代后，提升专业素养以迎接新世纪的挑战是每个乡村教师的必要功课。然而，在教育专家学者设置的“现代专业标准”面前，乡村教师往往处于被规制的地位，他们在课程设置、教学大纲、教材、教法、管理学生以及学术研究等方面均没有自主权，这使得他们长期徘徊于教育的边缘而丧失自身的教育话语权。此外，在快速城镇化进程中，城市正在逐渐将一个个乡村淹没，城市教育成为乡村教育的模本，乡村教师与城市教师相比，不仅在生产状态上处于艰难的境地，更在教育教学上一直扮演着学习者甚至“差生”的角色，这导致乡村教师产生自卑心理，对乡村教育失去希望，不利于乡村学生与乡村教育的良性发展。因此，重构乡村教师教育精英身份，繁荣乡村教育越显紧迫。问题的解决可从挖掘乡村教师的特色着手。乡村教师长期与乡土环境、乡村社会相互依存，他们掌握着丰富的乡土文化知识，对乡村少年的发展境遇十分清楚，对农民需要怎样的教育也相当明确，这些都构成了乡村教师专业发展的优势。唐松林教授提出乡村教师要关注农村环境和生活知识，加强教师专业知识与农村环境知识、传统文化的互动，即乡村教师要立足农村，突出其乡土性特征，形成特色性的知识结构。因此，为了发展乡村教师的专业特色，进而活跃其群体文化，需要加强乡村教师专业知识与农村知识文化的融合。此外，乡村教师要在农村教育领域凸显其精英地位，需要由专业型教师转向研究型教师，这就要求乡村教师关切乡村少年的成长与发展，做他们的精神导师，为他们的教育权利代言。

（二）乡村教师知识精英身份的重塑

乡村教师作为农村社会的知识精英，是接续古代中国塾师确立的乡村社会文化精英身份的历史传统，重塑其知识精英地位，不仅要恢复民间社会的尊师重教传统，更要重塑乡村教师公共知识分子身份。当前农村社会已经发生了根本性变化，传统农村社区已经逐渐转向了现代农村社会，农村对知识的需求也发生了改变：农村不仅需要伦理教化的知识，在农村社会上升期，更需要能够发展农村经济、建设新农村社会、帮助农民致富的经济知识。因此，具有能够促进农村发展的特殊知识与能力，才能成为农村的知识精英，否则，乡村教师将遭遇社会角色困境与公共性危机。[7]首先，乡村教师应当培育其公共性的人文情怀，发挥其作为农村公共知识分子的社会责任，进而重构乡村教师与农村社区、地方政府的互动关系。公共知识分子蕴涵着责任、共享与超越个体的性质，正如许纪霖先生认为，公共知识分子即是要“从公共立场和公共利益，而非从私人立场、个人利益出发”。[8]这意味着乡村教师要突破其专业领域的限制，立足农村社会关心农村的经济、文化、政治等公共性事务。在这点上，我们可以从20世纪30年代知识分子的乡村建设运动中得到启发。梁漱溟先生在《山东乡村建设研究院设立宗旨及办法概要》中说：“农村教师至少有两种伟大的作用：一是乡村的耳目。她容易感觉问题，亦有呼喊的工具———文字；二是乡村的喉舌。”“较有能力的知识分子，其在乡间将有第三种作用便是替乡间谋划一切建设事宜，好比为乡村添了脑筋”。[9]乡村教师因长期扎根于农村，有深刻的生活体验，对农村的情况也应最为了解，故而，乡村教师应发挥其作为“乡村耳目”的责任，深入了解农村的实际问题；此外，乡村教师还应凭借自身的知识素养，充当“乡村的喉舌”，为农民的利益代言，为农村的建设出谋划策。如此，乡村教师才能赢得村民的信任与尊重。其次，在培育公共性情怀的基础上，乡村教师还应具备参与农村公共事务的能力。按照陶行知先生在乡村建设中提出的要求：“乡村教师怎样才算好？……他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动，两年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林、废人生利；这种教师就是改造乡村生活的灵魂。”[10]这里强调了乡村教师在农村经济与社会发展中的知识精英作用：普及教育、移风易俗、引进科技、发展农业、建设新农村等现实的社会功用。如此，乡村教师的知识精英地位才具有合理性。

[1]阎光才.教师“身份”的制度与文化根源及当下危机[J].北京师范大学学报(社会科学版),2006,(4)：12-17.

[2]廖泰初.动变中的中国农村教育——山东省汶上县教育研究[M].北平：燕京大学社会学系,1936：34.

[3]刘大鹏.退想斋日记[M].太原：山西人民出版，1990：162-163.

[4]姜朝晖,朱汉国.民国时期乡村教师的生存状况[J].史学月刊,2015,(4)：67-76.

[5]唐松林.中国农村教师发展研究[M].杭州：浙江大学出版社,2005：200.

[6]卜玉华.回溯与展望：中国中小学教师发展的世纪转型[M].济南：山东教育出版社,2007：2.

[7]王勇.当代乡村教师的社会角色困境与公共性的建构[J].当代教育科学,2013,(7)：20-22+56.

[8]许纪霖.从特殊走向普遍：专业化时代的公共知识分子如何可能[EB/OL].http://philosophyol.com,2004-07-07.

[9]梁漱溟.梁漱溟教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1990：24.

[10]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社,1986：216—217.

（责任编辑：刘君玲）

国家社科基金一般项目（13BTY039）；教育部人文社会科学研究一般项目（10JYA880112）；中央高校基本科研业务费专项资金资助学科团队项目（362014XK03）

吴 锦/西南大学教育学部硕士研究生，研究方向为教育社会学