论杜威教育哲学思想对基础教育改革的启示*

2015-03-31张晓琴缪虹云

当代教育科学 2015年20期

●张晓琴缪虹云

●张晓琴缪虹云

经验论构成杜威实用主义哲学的根基。他以经验统摄心与物，把经验引向本体化，导出人化的实在和生活世界。人在生活世界中就是不断生长，因而，生长和经验相通，生长就成为杜威教育哲学的本体。教育即生长，教育即生活，教育即经验的不断改造。它对教学改革的启示就是要消除师生关系“中心—边缘”的理解模式，实现“主体”关系范式到“主体间”关系范式的转变，关注学生的生活世界的教育，与学生达成主体间性的理解与沟通。

杜威；经验；生长；实用主义哲学

回顾20世纪，“也许惟一对20世纪教育理论和实践具有最大影响的哲学是实用主义哲学”。[1]杜威将实用主义哲学和教育理论相融合，开创的进步主义教育成为20世纪上半世纪美国教育的主流，直到20世纪60、70年代的存在主义教育哲学仍然留有进步主义教育哲学的影响。在杜威90诞辰之际，《新共和》的编辑们在其专刊上总结了他对美国的影响，声言：“如果有任何其他人对现代智慧生活的影响可以与杜威相比的话，那么我们还不知道他是谁呢”。甚至有人提出：“没有一个现代美国人能不受约翰·杜威的影响”。[2]杜威的实用主义哲学和进步主义教育哲学经胡适、陶行知等人的传播，“实用主义”成为20世纪初中国最流行的话语。杜威的思想成为20世纪初影响中国教育最深的西方思潮。众所周知，杜威的进步主义教育哲学是其实用主义哲学在教育领域的延伸，杜威曾言：“如果一个哲学理论对教育上的努力毫无影响，这种理论必然是矫柔做作的”。[3]因此，他认为“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的试验室，哲学就是教育的最一般的理论”。[4]因而，杜威的实用主义哲学和进步主义教育哲学融合贯通，其关于教育本质的认识对今日的基础教育改革和发展有着较强的现实借鉴意义。

一、经验：杜威实用主义哲学根基

实用主义把经验论以及来自欧陆的哲学与美国人特殊的科学和宗教相结合，在美国长盛不衰。追溯其源，内夫认为，实用主义的形成也和其他哲学流派的形成一样，有其历史渊源，那就是：赫拉克利特的“人不可能两次踏进同一河流”的思想，普罗塔戈拉“人是万物的尺度”的观点；圣经上的“你将要从它们的结果知道他们”的思想。[5]以及从洛克对先天观念的拒绝，贝克莱对物质的排斥，休谟对实体的灵魂的反抗，到穆勒把事物解释为感觉的恒定可能性，英国经验主义有种总的倾向，就是努力从认识中排除一切无法为经验证实的东西。[6]这也正是现代实用主义所拥护的。

现代实用主义哲学的兴起有其深刻的社会原因，那就是20世纪伟大的科学和技术的进步，以及人们对所从事的活动的物质利益和实用性更感兴趣。其主要推动力是达尔文生物进化论的出现。人类自身是遵循自然选择，适者生存规律缓慢进化的产物，这个事实提示着人类的精神和能力和他的身体一样也是适应生命的实际需要缓慢进化的产物。因而，经验和生长的概念就自然而然地进入了实用主义领域。

杜威的实用主义哲学是对皮尔士和詹姆士实用主义哲学的继承和发展，其最核心的概念是经验，即把经验看作世界及人类认识世界的基础。杜威从存在论的视角，对自柏拉图以降的现象与理念的二元论传统哲学思想提出批评。因而在本体论上，杜威贬斥形而上学，实际上是：“试图系统地超越人们从占有统治地位的宗教和形而上学的传统中继承下来的那些重要的二元论，例如自然和生命的二元论、心身二元论、质料和形式的二元论、感觉和理智的二元论、行动和标准的二元论。”[7]杜威的基本倾向是用“经验”这个概念包揽一切，主体和客体、人和环境、精神和物质、知和行等统统被收入经验的范畴。你中有我，我中有你，浑然一体，名为“经验”。杜威指出经验“不承认任何行动和材料、主体和客体的区别，而把双方面都包含在一个不可分析的总体之中”。[8]人所面对的世界是人生活在其中的世界，是人化的实在，其本质是生活世界，它剔除了超验性，使之与人的生存状态、日常生活密切相连，形成并开展于主体作用之中。

杜威的实用主义哲学在本体论上对传统形而上学的摈弃，从而强调经验，只有经验才是真正的实在。因而经验就上升为实用主义的本体论，成为人化的实在，是具体的、一次性的、多元的生活，从而把经验与生活相沟通。杜威在存在论上界说经验：是人与自然的和社会的环境所发生的一种相互作用或交涉，经验不等于知识，不全是主观的，不只承认过去，不是个别的和孤立的，并非不包含推理，它是有机体和环境的互相作用，具有推理能力、客观性、连续性和能动性。[9]因而，从杜威哲学本身来看，他的经验论构成其哲学的一个根基，他的认识论、方法论、教育哲学等内容都从这儿生发出去，具有内在的融贯性。经验包摄心与物，心物的区分只是功能上的，而不是实体上的；知与行是心物相互作用的两种相关方式，并没有分离，故而引出认识论上的知行合一。经验是人与环境的相互作用，如果把环境理解为社会，那么存在论上的心物胶合就导出群己之辩上的个人与社会和谐互动以及社会民主化。[10]经验具有连续性和生长性，它与生活合拍，因而在教育哲学上引出其对教育的独特理解。

二、生长：杜威进步主义教育本质

从经验到人化的实在，进入生活世界。人在生活世界中与外界环境是交互作用，自然而然的引起教育的概念，即从经验的本体化倾向通向教育的本体论。教育是什么？杜威回答说“教育即生活”。什么是生活呢？“生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活”，[11]要保证继续生长，就要不断改造经验。“教育就是经验的改组或改造”。[12]由此可见，教育即生活，教育即生长、教育即经验的改造。

（一）教育即生长，教育即生活

从经验论出发，杜威认为生长是一个连续性和阶段性相联系的动态心理发展过程。在对传统的“某物由不完全而达到完全之变迁”的生长观的反动的基础之上，杜威声称：“向着应该后来的结果，逐渐往前发展的运动就是生长的意义。”[13]并认为“全体生活皆是生长，凡是生命之所在，即有动的生长，而所谓停止生长者，并非一个人的道德的生长已经完备，简直就是生活的停止，生命的死亡了。”[14]并且，他还指出，儿童的生长表现为两个方面。即物质的方面和心理的方面，是具有明显的阶段性和节律性的。同时，杜威指出，生长必须以儿童的本能、能力为依据。其起点是儿童的“未成熟状态”，但是“未成熟状态”决非是一块空无所有、可以任人涂抹的白板，实际上它标志着一种“积极的内容”、“积极的能力”。儿童依据本身的依赖性和可塑性，在未受教育前，有一种天生的“本能、性情和冲动”。他把儿童的本能比作是“萌芽的种子，含苞待放的蓓蕾”。[15]因而，儿童的“未成熟状态”是处于生长期，儿童主要是通过自己的主动努力的活动，通过经验的不断改造来改变自己，使自己达到新的发展，而不是单靠外力的作用。

杜威又从教育与社会生活关系的角度指出教育即生活。儿童的本能生长总是在生活过程中展开的。他说：“生活即是发展；发展、生长，即是生活”。[16]杜威将教育的本质也理解为就是生活。什么是生活呢？“生长”、“发展”的生活就是好生活；在生活世界中，用经验来解释生长。生长就是“经验的改组或改造”。“这种改组或改造，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”[17]这是一种“善”的经验流向取向，而这种取向的过程又必须通过经验的连续性与经验的交互这样两个途径获得；而这两个行动原则的执行就涉及到儿童的经验性活动的形式—社会性活动。这种社会性活动应该服从的准则只有一条——民主的社会活动形式。

杜威从教育即生活中引出他的教育无目的论。生活的特征是生长，教育即生活。这句话意味着教育即生长的过程。因而，教育只是一种过程，除了这一过程自身发展以外，教育是没有别的目的。“生活就是发展；发展，生长，就是生活。如果把这个意思用教育上的话来说，就是：①教育的历程，除了这个历程自身之外，没有别的目的，它就是它自己的目的；②教育的历程，即是继续不断的重新组织、重新构造，重新形成的历程”。[18]教育不是为未来的完满生活作准备。教育就是让儿童现时过上完满的生活。这种生活过得是否完满，就看它是否符合一定的标准—民主，这就是《民主主义与教育》的核心。儿童的生长不仅指智力和道德的生长。如果说教育是一个培养什么人的问题，那么在杜威所设想的教育中，儿童生长期望的目的在于良好的公民。即：不仅要成人，成就一位有道德的有品味的人，而且要成才，成为一位有技艺、有创造力的人才，从而成为“有用分子”，以自己的实际行动造成生活的进步，推动现代生活民主化。这才是教育的真正的目的。梁漱溟对杜威的教育无目的的解释更把握住其含义，“教育不是教育你成功个什么，是教你更会受教育，教你学习更会学习，这就是杜威的真意思，他反对达到固定的目标……他说的开展是无目标的开展，只许长，不许成”。[19]因而，杜威的教育无目的论是对教育即生长、教育即生活的强调。

（二）教育是经验的继续改造而体现生长

生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。这是杜威对教育即塑造、教育即复演和追溯两种教育哲学的批判的基础上提出的教育哲学观。杜威称“教育即改造”、“经验的继续不断的改组和改造”，为教育过程中自始至终都具有的“当前的目的”。所谓经验的改组和改造与经验论里的经验的“连续性”有关，表现为主体与客体、有机体与环境的一种相互作用。他将此思想称为经验的“交互作用原则”。在此基础上又提出了经验的“连续性原则”。经验的连续性指的是：人最初的经验来源于“先天的能力如做事、探究的本能和环境的相互作用”，但在人的一生中要不断经历、改变各种事物，在活动中获得新的经验增加到原来的经验上去以后，就会对儿童的经验进行改组改造，使初步的原始的简单的经验，逐渐向充实、成熟、复杂的方向发展。他认为，儿童经验的改组、改造有两点意义。其一，是“增加经验的意义”，即通过一系列教学活动，使儿童认识到过去未曾感觉到的事物的某些联系、种种活动的相互关系。杜威认为，儿童通过活动所获得和增加的经验，既可能是个人的，也可能是社会的，依活动的性质和内容而定。杜威主张通过大量的社会活动，甚至可把学校办成简化、净化的雏形社会的方式，来使儿童获得社会经验、社会意识，把个人经验和社会经验结合起来。经验改造的第二点意义是“提高指导后来经验进程的能力”，就是指儿童在参加某种有意义的活动时，一定“知道他在做什么”和“预料将会发生的结果”。这样获得的经验就是“一种有意义和足以提高能力的经验”，也具有开拓创新的意义。[20]由此可见，杜威提出的教育概念是对“传统教育”的反动，从教育本体论角度延伸开来的教育理论，开辟了教育理论的新范式。

三、杜威教育哲学的借鉴与启示

杜威的进步主义教育哲学开拓了教育理论的新范式，其体系完整的教育思想，如同它所受到的热烈欢迎一样，在美国乃至世界也受到猛烈的批评。在中国，对实用主义的批判多于对其传播，而对其批判大多数是在对其思想误读的情况下作出的。正如克雷明所言“在对杜威发起猛烈攻击的人中，多半是未读过他著作的人”。[21]因此，在借鉴杜威教育哲学思想之时，应建立在反思性批判基础上。立足我国基础教育改革与发展的实践，杜威进步主义教育的启示主要体现在以下两个方面：

（一）全人教育的价值观

杜威教育哲学是建立在对传统哲学的批评基础上形成的，尤其是对传统哲学中二元论的批判，其经验哲学不是一种传统意义上的形而上学理论，而是一种立足于人，以人为本的价值理论。无论是对于自然、社会还是认识和真理，他都企图确定它们对人的生活的意义和价值。[22]在其基础上，杜威教育哲学根本点是以经验统摄世界，致力知与行、经验和理性、理论与实践、理想与现实的整合，由此建立起教育生活的丰富性、恢复生活的连续性，这就是杜威教育哲学的价值所在，体现了一种个体与社会相互影响，注重个体发展，注重社会变化和秩序稳定的特点。由此可见，杜威在教育无目的论的口号下实际上蕴含着独特的教育价值观，即教育的宗旨在于受教育者的自主发展和个性发展。在当代社会的科技发展背景下，杜威的教育价值观更是触及教育的如此深刻和深层问题。受杜威思想的影响，人本主义教育、全脑开发教育(wholebrain education)，合作学习以及建构主义教育等思潮的综合发展，最终形成全人教育思潮，其价值目标在于促进人的全面发展，即个体在智力、职业、生理、心理、社会、道德、伦理、创造性、精神各方面的和谐发展，强调受教育者与他人及自然的相互关联，寻求将个体与意义的情境相互关联，强调多样性的统一。[23]长期以来，我国基础教育中关于应试教育与素质教育的争论，从表象上来看，是教育范式的转换，从本质上来看，则是教育价值观的根本变革。杜威教育哲学关于人的存在及其全人教育的价值取向，是要从人的视角来看待教育问题，人的发展即教育的根本目的。因此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要把育人为本作为教育工作的根本要求。育人为本要做到立德树人，以学生为主体，充分发挥学生的主动性，为每个学生提供适合的教育，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点。贯彻落实规划纲要精神，切实推进素质教育，就应确立全人教育的价值观，把促进学生全面发展作为教育根本目的。

（二）生活教育的方法论

杜威的教育思想是其哲学的延伸，用杜威的话来说“哲学、教育和社会理想与方法的改造是携手并进的”。[24]作为其教育哲学的核心，经验和生长是其教育哲学的本体论，通过对杜威教育哲学本体论的梳理和反思，可以看出，杜威以经验来消解“二元论”，从而引起教育方法论的整体变革，杜威进步主义教育哲学深层地蕴含着教育主体视角应当向主体间视角的转换：从师生的“主体”关系转向师生的“主体间”关系。[25]教师和学生在教授和学习活动中无疑都具有主体地位。因而，如果将经验和生长联系起来考虑，在主体间范式里，师生关系是一种特殊的主体间关系，在师生互动过程中，教师和学生是平等的合作者，教和学的合作者。因而，用“中心”和“边缘”的主体性范式去理解教育，就会把教育看作是几个孤立的、分离的活动的凑合，这一点与杜威的哲学思想相违背，在某种意义上说，冠以杜威的教育理论以“儿童中心论”，也是对其教育哲学的一种误读。因此，基于生活教育的方法论，基础教育改革要实现从“主体”关系范式到“主体间”关系范式的转换，教育向生活世界的回归，在异乡的科学世界中进行理性进修的同时，寻求家乡世界精神家园的意义，[26]实现日常生活的教育与科学世界的教育两个领域的融合，构建整体意义上统一的教育生活世界，关注学生的经验、生长和作为人的本质存在，这是杜威教育哲学本体论对今日基础教育改革最主要的启迪，也是“以学生为中心”教育价值观的真正意蕴。

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