从知识性质的转变看教师角色的转换——基于历史和实践的概括

●闫昱洁

从知识性质的转变看教师角色的转换
——基于历史和实践的概括

●闫昱洁

对应于原始社会、古代社会、近现代社会，知识性质也经历了从神秘性、终极性、客观性的转变。每个时代对知识性质理解不同，教师角色定位也不同。我们即将由现代转入后现代之际，知识性质也将由客观性转向文化性。本文分析在知识神秘性、终极性、客观性下，教师角色的特点与不足，指出在文化性下教师应成为“对话者”，启迪学生的智慧、培养其创造力，从而为学生的终身发展奠定基础。

知识性质；教师角色；文化性；对话

众所周知，教师是教育活动的设计和组织者，是传递知识的“法定代表”，教师对于知识性质的理解自然影响其在教育活动中的表现，决定其在课堂中的角色定位。那么随着历史的发展知识性质发生了什么样的变化？延伸到教育领域，它对于教师的角色定位带来了哪些影响呢？在我们即将转入后现代之际，教师又该如何定位自己的角色呢？本文试图通过对知识性质的历史性转变分析，把握教师角色发展的应然走向。

一、知识性质的历史演进

在原始社会，由于生产力水平极其低下，人们对于风雨雷电、生老病死等自然和社会现象无法解释，只有借助于神的启示，他们才得以解释世界。知识被认为是自然神秘力量的启示，而被蒙上了神秘的色彩。原始人在漫长的生活中，也积累了大量的实践经验，可是这些经验想要得到传播，就必须证明它与部落神秘力量的联系。“这种来自神秘力量的启示恐怕就是原始社会唯一合法的知识”。[1]

随着生产力的发展和私有制的出现，原始社会神秘性知识解体，源自本体论的古代知识摆脱了原始知识的神秘性。古希腊哲学家们认为世界由“水”、“火”、“理念”等本体元素所构成，这些本体元素及其运动生成了整个世界。世界的本体既是万事万物存在的根据，也是万事万物运动、变化和相互联系的依据，是这个世界的终极原因。中世纪这种本体论思维方式被宗教所利用，当时社会认为上帝是万物的根源，只有符合上帝旨意的知识才能在社会上传播，即只有宗教知识才能在社会上立足，质疑其宗教者则被视为异教徒杀之。中国古代的思想家们认为“天”、“地”、“仁”等基本元素构成了世界，它们本身具有终极性。因此在整个封建社会，天、地、君是不可动摇的伦理顺序，统治者称为“天子”，借助于传达上天的旨意颁布命令。“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，德也即是伦理道德，只有符合伦理道德的知识才能得以传播，并特别强调知识的等级性。在古代东西方社会，思想家们一致认为，认识对象是由世界‘本体’或神所派生的，真正的知识是有关实在本体和神的知识，也即人们只有把握了世界的终极性才能获得真正的知识。

进入近现代社会，自然科学迅速发展，古代社会的终极性知识终于站不住脚跟，思想家们开始探索现代科学知识。所谓“科学知识”是指知识陈述“正确地反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系”，[2]那些没有正确反映事物本质属性的知识就不能被称为“知识”，最多只能被称为“不完善的知识”。在古代社会终极性知识被推翻后，人们开始坚信真正的知识是科学知识，是与认识对象的本质相符合的知识，不以人的意志为转移。要求人们在获取知识的过程中，摈弃所有个人的情感、认识和常识等，从而确保获得的知识是“客观的”、“可检验的”和“可证实的”，观察和实验是获得可靠知识的唯一方法。这种得到验证与认可的客观性知识，具有公众权威性，可以客观地从知者传递给无知者。因此，18世纪对于什么知识最有价值，英国著名的经济学家、教育家斯宾塞鲜明的回答：“科学知识最有价值”。

随着体现客观性的科学知识在日常生活中作用的日益突出，人们对科学知识产生了一种强烈的信仰，科学逐渐渗透和支配人类的生活。可是近现代科学在带给人们极大物质财富的同时，也给人们带来精神空虚、人际疏远、环境污染等问题。学者们开始对现代知识的客观性以及所造成的不良影响从各个角度进行了深刻地批判。批判的目的在于促进人类对知识性质有更好的认识与理解，促使人类能够更好地进行知识生产、传播和消费。这些批判的深入，促进了知识的性质由“客观性”转向“文化性”。

知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之四海而皆准的教条。知识存在于一定的时间、空间以及价值体系之中，是对现有问题的猜测性解释，有待于进一步证实或证伪。历史的发展也已经证明，今天很有价值的理论和方法,明天就有可能被新的理论、方法体系所取代。再者，认识对象并非独立于认识者，它是由认识者的认识能力、兴趣或利益所选择和建构的结果，不是认识的对象“激发”了认识主体的认识兴趣，产生了认识者的认识行为。恰恰相反,是认识者的认识兴趣以及其他许多与认识行为有关的条件“选择”了认识对象,“制造”了认识对象，使认识对象从无知的、寂静的、遥远的世界中“凸显”出来,成为完整的、现实的认识过程的一个要素。[3]不同人的经验和经历不同，对于外部世界的理解也会不同。正如波兰尼所说：“通常作为精确科学知识性质的完全客观性是一种妄想，是一种错误的知识理想”。这种对后现代知识“文化性”的新认识，强调了知识的产生与获得并不是对客观现实本身“符合性”的反映，而是来源于主客体的相互作用，在这个认识过程中个体因素和社会因素共同发挥着作用。

二、教师角色发展回溯

知识的性质与教师的教学活动有着密切关系，在一定时代背景下，教师对知识的性质的认识，很自然的影响到其在教育活动中的角色，影响到师生关系的互动。

（一）知识神秘性下的教师——“巫”

在原始社会知识的神秘性下，知识的传递者就是部落的长老和巫师，他们将实践知识和社会礼仪通过特定的形式传递给下一代。“教师”的任务就是带领儿童参加仪式，并转述他们所崇拜的神秘力量的“启示”，通过这种仪式告诉儿童部落的礼节和禁忌，讲述神灵保佑下的部落的历史和社会规范。知识传递者被看作是神或上天的代表，“教师”传授的是神或上天的意志或知识，没有自身独立的价值。“学生”被认为没有认识神的能力，只有通过“知识传递者”在神和学生之间建立沟通和认识的渠道，学生才有可能获取天启，获得知识。学生自始至终保持一种虔诚的心，对于“启示”和”教师”不容许有任何的怀疑，更不用提发表意见或者和教师讨论。教师代表神或上天，所以教师的认识代表神的旨意，教师的巫师身份是神的授权，学生不可能逾越教师所达到的高度。

（二）知识终极性下的教师——控制者

在古代社会，真正的知识被认为是有关实在本体和神的知识，非常强调知识的等级性，教师拥有神圣性的地位：在中国表现为“天地君亲师”的理念；在西方则认为神甫、牧师传授的旨意是上帝的旨意，是神圣的、不容违抗的。在这种古代终极性知识下，教师充当着“控制者”的角色。在教学过程中，教师的全部任务就是要求学生阅读、记忆和背诵书本知识，不容许他们对于知识有任何的怀疑，甚至可以严厉惩罚那些偷懒和有怀疑倾向的学生，学生的全部任务就是按照教师要求阅读、记忆和背诵这些知识。夸美纽斯批评中世纪的学校是“儿童才智的屠宰场”，在这样的学校里学生几乎不需要运用除了记忆力之外的任何才智。卢梭在其教育名篇《爱弥儿》开篇写道：来自造物主之手的东西都是好的，而一旦到了人手里就全变坏了。显然，控制者教师强调教师的绝对权威和学生的绝对服从，学生根本没有主体性可言。

（三）知识客观性下的教师——灌输者

现代知识观认为知识是客观的，人们在获取知识的过程中，不受个人的情感、主张和常识等影响，是独立于认知者而存在的。联系到教育教学领域，教育者们认为书本上记载的都是确定不疑的知识，学生们记诵和储备得越多，对他们将来的生活用处越大，而他们本身也会变得越来越聪明。教师的任务就是向学生“灌输”知识，教学过程就是传递客观知识的过程。教师充当知识的灌输者，而学生则是被动的接收者，他的任务就是把所谓的知识记在脑子里。对此，弗莱雷认为，“教育就变成了一种存储行为，学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料”。[4]

教师通过课堂教学，以独白式的讲课，单向的向学生传递信息，学生被动的接收着来自外部现实世界的储存信息，而这些所灌输的信息经由作业和考试之后，人们便想当然的认为学生已经学会了所谓的知识。可是，信息只有经过人的加工才能成为知识，学生被动接收的这些信息称得上“知识”吗？恐怕也仅仅是信息而已。在实际生活中，学生在学校所学到的“知识”反而成为他们解决生活实际问题的障碍，他们头脑中充塞着过多僵死的条条框框，束缚着他们的思维。可以说，这种建立在知识客观性基础上的“灌输者”角色，忽略了学生的主体性和超越性，难以适应现代社会对创新人才的需求。

三、“对话者”——教师角色的应然取向

基于上述不同时代知识性质下教师角色的回溯和反思，欲要适应后现代知识的文化性，教师的角色也要相应的转变。现时代人们越来越认识到，知识是动态生成的，而不是固定不变的。“知识脱离了人的思考就只能成为静止的信息，信息只有经过人的加工才能成为知识——但这种加工不能只是接受式的加工，而应当基于分析和怀疑的基础之上。”[5]外部信息本身没有意义，意义是学习者基于自己的理解建构成的。因此，学生对知识的掌握，是其思考的结晶，只能由其自身以自己的经验为背景去建构完成。学生在进入学校和课堂之前不是一无所知，他们在自己丰富多彩的生活中已经获得了大量的经验。这些对于知识的新认识促使教师重新塑造自身的新角色，成为“对话者”，而教师要在课堂中真正践行其“对话者”的角色，还需要一些基本的条件。

（一）搁置己见的倾听，保持一种空灵之境

知识的客观性遭到越来越激烈的批判，知识不再是一成不变，而是主客体相互作用的产物。教学不是教师把客观知识直接灌输给学生的过程，而是学生以自身已有的经验为基础，通过与教师的相互交流而主动建构新的理解和意义的过程。简言之，学生对知识的掌握，只能由其自身以自己的经验为背景去建构完成。学生在走入教室之前，已经拥有了大量的经验和缄默知识，教师应充分的了解学生已有的经验，这样在教学中才能更好地因材施教。只有创造机会让学生去言说和表现、和教师真诚的对话，教师才可能了解学生，学生之间才可能相互理解，教师的讲授和其他教学行为也才有了可靠的基础。

教师欲了解学生并成为对话者，首先要学会倾听，在倾听过程中搁置己见，保持一种空灵之境。当学生发表不同的意见和看法时，教师要能暂时搁置起自身的观点，心中要保持一种空灵之境，从而对这些意见和看法本身进行认真的审视。与此同时，还要倾听其他每个学生的观念和想法，不对它们预加评价，从而弄清所有这些观念的真正意义之所在。暂时搁置起自己的观点，也即“你既不是不相信他们，也不是相信他们，你只是不对它们的好坏做出判断”。[6]教师放下对自己观点的坚持，放下对学生的任何预见和固定的书本知识，不预做评判的去听取学生的想法，不试图对学生施加影响，理解学生的所思所想，敏锐的感知和领会学生所说的话及其话语背后的真实含义。教师根据学生的想法，发现他身后的缄默知识和经验意识，并对其加以检讨、修正、批判和利用，从而更好的帮助学生建构新的知识意义。同时，学生的言说也是教师的一面镜子，通过学生自由敞亮的对话，教师才能真正了解学生的经验与学习目标之间的距离，这就为教师配合学生完成学习任务奠定了坚实的基础。有时候“麻烦的产生在于人们并不真正理解别人脑子里想的到底是什么。他们一厢情愿的认为自己知道别人在想什么并据此做出相应的反应”。[7]通过教师搁置己见的倾听，真正理解学生的所思所想，真正做到因材施教，教师所传递的“信息”才能内化为学生自己的“知识”。

（二）葆有谦虚之心，相信学生

认识对象是认识者的认识能力、兴趣或利益选择和建构的结果，不同人的经验和经历不同，对于外部世界的理解也会不同。随着信息时代的到来，人们获取知识的途径更加便利，学生并不是一无所知者，他们在以往的经历中积累了大量的“前知识”，教师要转变观念，充分认识到学生已经拥有丰富的知识经验，相信学生拥有无限发展的潜力，放下“权威”的架子，这样对话才能开展。如果教师认为他不仅占有知识，而且是真理的“化身”，他的地位是不容动摇的，那就封闭了与学生对话的可能性。因此，教师要葆有谦虚之心，信任学生，“离开了对人的信任，对话就无可避免的退化为家族式操纵的闹剧”。[8]特别是当学生提出不同意见，对教师所提观点提出质疑时，教师不可一味的否定学生，而是要与学生一起探讨和研究，激发学生已有的经验，加深对知识的理解和深化。但是在实际的教学中，“教师总是把自己与自己的看法、意见或观念视为一体，别人所质疑的本来只是我们的意见，但我们却觉得别人似乎是在质疑我们本人，这时候我们总是会不自觉的保护和捍卫它们，捍卫自己的地位”。[9]学生提出和教师不一样的意见，其实并不是在质疑教师本人，教师没有必要觉得没面子，没必要立即反驳学生，要保持一份谦卑之心，与学生教学相长。

（三）抛却空谈，付诸行动

师生之间的对话是师生双方在相互敞开下的接纳，是二者在交互下的精神交流，而不仅仅是指双方之间狭隘的语言谈话，在对话过程中师生萌生新的理解和共识，双方共同参与分享这些新的意义生成并从中获益，进而增进师生双方的理解，建立一种新的师生友谊。但是教师不能只是把对话放在嘴边，而不在实践中践行，自称是“对话者”，却还保留老一套的师讲生听的做法，或者把对话简单的组织成一场讨论或辩论而忽略对话的精神。教师要在实践中运用对话，在课堂中践行对话，因为真正的教育是通过“甲方”与“乙方”一起，以世界为中介而进行下去的，[10]教师要把对话的理念转化成自己的行动，在课堂上给学生机会发表他们的看法，了解他们已有的观点和经验，从而引导其从原有的知识经验中生长出新的知识经验。抛却高高在上的地位观念，和学生一起探寻未知世界，进行真理意义的探索。

知识并不是独立于认识主体的客观存在，从来不存在脱离社会历史和现实的认识主体，也不存在脱离社会历史和现实的认识活动，知识不可避免地要受到所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号不可分割。教师要和学生开展真诚的对话，发现学生身后大量的缄默知识，从而真正做到因材施教，把信息内化为学生自己的知识，更好的促进学生的成长，为学生的终身发展奠定基础。

需要澄清的是，并不是每一个教师角色正对应于本时代的知识性质，本文所列举教师角色只是那个时代的典型。回顾我们的现实课堂，灌输者和控制者的教师依然存在，我们应该以史为鉴，跟随时代发展和知识的进步，做一个跟上知识演变步伐的教师。

[1][2][3]石中英，知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：47.144.

[4][8][10]保罗.弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.24.42.40.

[5]王松涛.对话教育之道—做自觉对话的教育者[M].北京：教育科学出版社，2010：73.

[6][7][9]戴维·伯姆.论对话[M].北京：教育科学出版社，2004：47.23.6.

（责任编辑：刘君玲）

闫昱洁/华中科技大学教育科学研究院硕士生，从事教育基本理论和课程与教学论研究