教师专业伦理的现实困境及破解策略*<br/>——基于Y县小学的个案分析

教师专业伦理的现实困境及破解策略*
——基于Y县小学的个案分析

2015-03-31苗培周宗健梅

当代教育科学 2015年20期

●苗培周宗健梅

教师专业伦理的现实困境及破解策略*
——基于Y县小学的个案分析

●苗培周宗健梅

受技术理性的支配，教师专业发展的实践有意或无意地忽略了教学的伦理品质。作为教师专业发展的基石和核心领域，教师专业伦理建设还存在不少问题，主要表现为教师职业化的伦理剥离、师生关系中的伦理失范、同事关系中的伦理缺位以及教师自主性与教育民主控制的冲突。基于对教学伦理本质属性的分析，提出研制完善教师专业伦理规范和标准、增强教师专业自主能力、创造伦理型学校制度和文化、加强教师伦理素养教育等建议，以期更好地促进教师专业发展。

教师专业伦理；实践困境；培育策略；农村小学

教师质量是深入推进课程教学改革、实现教育均衡发展的关键因素，也是我国平稳渡过教育领域综合改革“深水区”的重要保障。然而，人们过于聚焦于教师的专业知识水平的提高与教学能力的提升，而忽视了教师的德性，事实上，正如萨乔万尼所指出的那样，专业化的台石有两边：能力和德性。在改善能力这一边下工夫的同时，还需要在加强德性方面做许多工作。“教学上的专业主义的核心可能是一种对关怀伦理的承诺，远高于技术性知识的要求。这意味着为满足作为一个人的学生那种学习、发展和社会需求，去做一切可能做的事情。[1]忽视、遗忘教学的道德本质，我们是无法完成教书育人的职业使命的。

一、教学的伦理属性及其内涵阐释

教学从它产生伊始就带有强烈的伦理道德意义，而不仅仅是传递知识。卡尔·霍斯泰特勒说过：“伦理学必须一直作为一种背景，作为教师孜孜不倦地追求的、坚持不懈地负责的、伦理意义上的正当和善良。正是在这个意义上讲，教学在本质上是一种伦理活动，而不是一项技术活动。”[2]著名教育学家赫尔巴特提出的教学的教育性原则深刻地指出了教学与道德的关系，揭示了教学的伦理特性。然而，在教育现代化的过程中，逐渐“割断了教育与道德的血脉联系，使教育由道德探寻变成了‘谋生术’，由对教的克制和对学的尊重走向了对教的放纵和对学的贬低。”[3]

作为一种对未成年人的服务事业，教学的伦理性深深地植根于未成年人的道德培养中。正如加里.D.芬斯特马赫所指出的那样，“教学需要技术支持，但不能脱离道德目标”。[4]忽视伦理责任的“教学至多会被认为是一种基于专业知识的职业，而其职业地位却将无法获得公众的尊重”。[5]

事实上，作为一种培养人的社会实践活动，教学本身充满了道德意义。印度著名心灵导师克里希那穆提认为，教师与人类的绽放息息相关。克里希那穆提把“绽放”解释为人的理智、情感和健全的身体的全面和谐发展。在他看来，教育不仅要传授各种学术课程，还要培养学生完全的责任感，“关心对整个人的培养，关注人类生活的完整性”。[6]“人的培养的失败不只是甚至不是因为某人缺乏知识，而是缺乏人所应有的基本品质与素质；人的培养的成功也不完全是甚至不是因为某人具有了丰富知识，而是具有人所应有的社会责任和道德。”[7]

从人类发展史来看，人类在与自然界的斗争中借助于科学技术而获得了主体身份。但是，科学技术发展所带来的“繁荣”景象使人产生了“对技术的膜拜”，进而又导致了人的主体性的“遮蔽”，人被工具化了。[8]教师专业化也深受这一过程的影响，技术化尽管能有效解决眼前的问题，提高了教学的专业技术水平。然而，“教学的伦理性却在逐渐弱化”。[9]教学伦理性的缺失“不仅影响着教师的职业幸福，也直接影响着学生的发展，从而导致教育的价值与伦理精神的迷失。”[10]教学的伦理性直接决定了教师职业的伦理本质特征。所以，教师首先是教育者，其次才是教学专家。从一定意义上说，教师既是道德教育者，也是一个道德人。因此，教师的专业发展不仅涉及学习专业知识和技能，还要培养自己的性格，并发展其他优秀品质。教师的“专业发展应该是一条通向更高的专业整合和个人成长的道路。个人和专业上得到良好发展的教师具有强烈的作为教师和作为人的自我意识”。[11]

二、教师专业伦理困境的实践表征与成因分析

专业伦理作为教学活动的内在维度和品质，广泛地体现在教师实践生活的各个方面。教师建构课堂所做的课程选择，采取的教学决策，与学生非正式的社会交往，对于学科教学和课堂管理的形式化策略，他们的评价方法，以及很多教师在工作中根据需要采取的其他措施，这些都极其有可能以道德和伦理的方式深刻地影响学生。[12]对欧美发达国家教师专业标准的研究发现，教师的专业伦理责任包括尊重学生并重视学生的多样性；与家长、同事和社区密切联系、共同努力、积极有效地合作；理解自身工作的复杂性和情境性；合理地分析、评价并提高自身的专业实践等。[13]其中的核心关键在于教师的心中是否真有学生，教师在岗位上的所作所为，是否以学生的健康成长为依归，即关键在于教师有没有坚定的学生立场。[14]

综合有关研究成果，我们从教师的职业认同、师生关系、学生成长、课堂教学、学生评价、同事关系以及家校关系等方面对小学教师专业伦理现状进行了调查。之所以选择小学教师作为研究对象，是因为笔者认为教师的专业伦理对学生身心发展的影响在这一学段体现得尤为明显，具有代表性。而选择Y县则完全因为研究的便利性。

从调研结果看，教师已经意识到了教师职业的伦理本质。95.77%的教师认同“教学是一种道德活动”的判断，认为教师应当审慎地反思他们教什么、如何教以及如何改进。然而，在复杂的教学实践生活中，教师专业伦理素养仍然面临着各种问题，具体表现在以下几个方面。

（一）教师专业化中伦理剥离

柯林斯指出：从事教师职业的决定应发自内心，应源自确保孩子们都能成功这样的一个道德使命，应来自对社会公正的承诺。[15]但是，调查发现，仅有32.39%的教师是出于“自己的理想”而选择教师职业，而38.03%的教师选择教职则是因为“职业稳定”。当问及若有重新选择工作的机会，表示“坚决不改行”的教师仅占29.58%，明确表示“立即改行”的有7.04%，视情况而定的占63.38%。

随着教育国家化进程的发展，在市场力量和技术力量的双重作用下，教学越来越成为一种被剥离了精神意义的技术过程，而不再是人的生命实践经历。于是，教师失去了对教学的道德敏感性，教职的精神教化价值日益衰微，教师对教学工具价值的关注“远远多过关注教学对人本身的发展价值”，[16]其结果便是价值和伦理责任的“离场”、“失位”，“心灵的肆无忌惮的自私自利，以及对真知、正义、自由、民主的漠视。”[17]分数、升学率等这些字眼无不提醒着教师去价值化的危害。

（二）师生关系中的伦理失范

除亲子关系之外，师生关系恐怕是孩子经历的最为意义深远的道德关系。然而，在现实学校生活中，师生关系最容易出现伦理道德问题。首先，部分教师没有做到包容每一个学生，每个学生的学习机会并不平等。调查显示，尽管有87.33%的教师认为自己能够做到对成绩优异和差生一视同仁，但38.03%的教师表示“总是在不经意间对优等生流露出喜爱之意，毫不吝啬地称赞、表扬、鼓励他们，对他们的错误持宽容态度”，26.76%的教师会对后进生显出不耐烦甚至厌恶之意，从不容忍他们犯下的错误，并常伴以训斥、嘲讽甚至体罚。同时，调查还发现，92.95%的教师认为应当“使学生公平地参与到课堂教学之中”，但在实际的教学生活中仍有16.89%的教师在与学生互动时常会向成绩优异、乖巧听话的学生倾斜。此外，还有部分教师并没有真正理解“教学公平”的内在涵义，离积极差别对待的要求尚有不少的距离。28.17%的教师并不认同“与其他学生相比，我需要以不同的方式对待另一些学生”。其次，部分教师往往会采用道德上不合理的手段来实现教学的功利化目标。调查显示，尽管有56.34%的教师目前最关心的问题是“学生的成长”，但32.39%的教师认为，“在学校里，教师谩骂、侮辱、讽刺、挖苦学生”的现象仍然时有发生。教师这种不道德的行为在课堂纪律管理方面表现得最为明显。调查发现，36.62%的教师认为，学校里还存在教师罚站、罚抄作业、罚劳动等变相体罚学生的现象，29.58%的教师会因为个别学生的错误批评处罚全班学生。对于教师在全班学生面前嘲笑、讥讽犯错的学生的现象，仅有47.89%的教师表示“坚决反对”，认为“这是对学生的一种公开侮辱”，还有12.68%的教师则表示“完全赞同”，认为“能起到以儆效尤的效果”。第三，师生关系事实上的不平等。尽管几乎所有（98.59%）的教师赞同师生应“彼此相互尊重”的观点，但仍有26.76%的教师总是以“教训的口吻”与学生交流，并不能够“平等和学生谈话”，16.90%的教师以不能削弱教师权威为理由而“不愿向学生道歉”。第四，将学习成绩等同于学生发展的全部，忽视学生情感、态度和价值观的培养。仅有26.76%的教师不把学生的学习成绩作为评价学生的主要依据。

教师职业化、专业化实际上是基于技术主义的，是一种问题解决的思维方式，其结果是人的异化。因此，教师必须追寻教学的道德意义。教师要为所有学生创造有意义的学习与成长条件，包括激发内在的学习动机、创造平等的学习机会、提供适宜的课程资源、做出合理的学习评价等。这些不仅涉及教学的知识基础，更受到教学伦理价值的驱使。总之，教师只有把教学与学生生命内部的鲜活内核联系起来，才有可能避免学生心灵和精神受到伤害，才会发生伦理意义上的“教育”。

（三）同事关系中的伦理缺位

从调查结果来看，教师之间业务性的非伦理交流还是比较好的，91.55%的教师会与同事分享相关的教学信息及新资源，61.97%的教师经常会与同事探讨教育教学问题。但是，面对伦理难题时，如何处理与同事之间的关系则成为对教师专业伦理责任的重大考验。调查显示，40.84%的教师并不是按照学生利益最大化为原则来评判自己、同事与学校管理者的工作；36.62%的教师尽管知道有些同事正在以不道德的方式对待学生，但没有揭露，更没有制止。61.97%的教师表示自己不会对同事的教学情况、工作态度和性格特征的负面行为提出批评与建议。出于忠诚的信念规范，教师常常不干预学校其他教师的工作事务，不妄自评论其他教师的教学实践，甚至以牺牲学生的健康发展为代价不揭穿其他教师的疏忽或不道德行为。这使得教学道德实践面临着危机。近年来发生在学校教育现实生活中的如虐童、性侵、语言暴力等明显触犯伦理道德的行为，就是一个例证。对个体教师的访谈调查表明，尽管教师对同事的道德失范行为感到愤怒，但依然不仅不会公开场合对同事的不道德行为进行批评和抵制，即使在非正式的私人场合以建设性的方式进行也不会。然而，另一方面颇具讽刺意味的是很多教师对同事的私人生活和性格特征等的非议却相当流行。25.35%的教师会议论同事的闲话，5.64%的教师认为“在自己的学校里，有教师总爱诋毁或贬低同事的人格、声誉、威信和工作业绩及能力”。

客观地说，教师对同事的问题行为没有给予应当的道德回应，是由多方面的因素造成的，如为了保持友好的工作关系、人类自卫的本能、惧怕同行排斥等，但主要还是缺乏对于教师专业伦理责任界限的清晰认识。这使得教师没有认识到揭露、批评同事的不道德行为的合伦理性。

（四）教师自主性与教育民主控制的冲突

从伦理上说，赋权于教师主要为了更好地服务于学生、家长及社会公共利益。然而，有些教师在与学校管理者、社区和家长的交往过程中，并没有很好地坚守应有的专业伦理责任。调查显示，40.85%的教师并不按照“学生利益最大化原则”评判自己、同事和学校管理者的教学与管理工作。在面对学校管理者不符合伦理的要求时，70.43%的教师对行政干预感到无能为力。尽管84.36%的教师经常就学生教育工作跟家长交换意见，但这种交流有时并不符合道德。16.90%的教师表示学校有教师对待家长会因其职务、职业、家庭经济状况不同而有所差别，29.58%的教师反映学校有教师经常接受家长的钱物或向家长索要钱物。

当前，我国中小学教师在面临权力“不足”和“滥用”双重困境的同时，还要承受教育民主化的压力。一方面，受到教育体制机制等因素的影响，教师在课程编制、教学评价标准、学校管理决策等方面甚少有话语权，即使是在教学内容方面教师也并无多大自由空间。同时，在传统文化价值观念和现实利益的驱使下，教师缺乏对自身教育教学行为的正当性、合伦理性的反思，导致教师权力滥用的事件时有发生。另一方面，随着我国现代学校教育制度建设进程的加快，社区和家庭的教育参与权力不断扩大，对教师专业伦理要求不断提高。如何才能保证教师应有的权力得到有效行使，又能避免出现滥用权力的现象，这需要政府、社会和学校的系统支持，但首先在于教师自觉增强专业伦理意识，明确自身的道德责任担当。

三、教师专业伦理素养提升的策略选择

（一）研制完善的教师专业伦理规范和标准

伦理规范和标准的存在为教师自我管理提供了基础，能够促使教师自觉地对自身教育教学实践进行伦理性反思，而不是一种形式化的口号或宣言。因此，必须使专业伦理规范和标准“明显地栖居在教师意识的显著位置之中”。[18]建议借鉴欧美发达国家经验，结合教师专业特性进一步完善教师专业伦理规范和标准，做到适当关注教师权利，行为禁令表述具体明确。同时做好一些基础性工作，加快教育管理体制改革，创造条件鼓励和支持教师专业组织在教师专业伦理规范制定与实施中发挥主导作用。

（二）增强教师专业伦理的自控能力

建立相对完善的教师专业伦理规范和标准是必要的，也是有益的。但对提高教师伦理素养来说，它又是不充分的，属于他律范畴，只是原则性地规定了教师应该怎么做以及为实践中所面临的具体现实困境提供指导性解决标准，并不能保证教师个体真实的伦理行为。不能理想化地将教师个体行为与形式化伦理规范相一致，而需要教师在自己的实践中体验教学的道德使命。“作为大写的‘人’的教师，不仅应该严格遵守规范道德，也应时时拷问良心道德，同时还有权力也有责任体验幸福道德。”[19]这需要教师在伦理规范与自身工作之间建立“理智的、哲学的、经验的和实践的联系”，加强学习，形成实践的伦理反思习惯，自觉增强教学的专业伦理意识，提高道德修养，提高控制自我的能力。

（三）创建伦理型学校制度和精神文化

教师专业伦理素养的培养涉及到对学校组织的道德改造，包括伦理型制度建设和道德型精神文化建设。制度建设是培养教师专业伦理素养的重要途径。作为一种社会存在物，人的信念与行为深受制度因素的影响。作为一种“集体意志”，制度对教师的伦理素养和行为具有强大的制约性。这种制度建设包括教师伦理责任的保障与奖惩机制，但主要是指以伦理为导向对现有的学校制度体系进行批判、改造与重新设计和建构，形成能够鼓励教师专业伦理行为的支持性环境。

学校本身就是一个文化组织，蕴含着对精神品格的要求。关心师生尊严，促进师生发展是道德型学校精神文化的核心要求。学校管理者、同事、学生和家长应就实践中的伦理问题开展自由而坦率的道德对话与讨论，在集体共享中寻求工作的伦理基础。

（四）加强教师专业伦理教育

尽管人们至今对“道德的可教性”还没有形成一致的共识，但是，加强教师专业伦理教育仍然具有重要意义。传统的“知性德育”割裂了教师与教学专业生活的联系，忽视了对教学实践的伦理意义的认真讨论，并不能为教师和师范生提供完整的关于教学的专业伦理知识基础。

“教师深厚的专业伦理素养则可赢得他人对教师职业的认同、赞誉和尊重”，[20]在教师专业化过程中不可或缺。为此，必须摒弃那种以牺牲专业伦理道德为代价的单纯追求教学技术专业化的教师教育模式，将专业伦理教育纳入教师教育课程之中，以唤起教师的“伦理意识”，培育教学的道德敏感性。

抽象的概念讨论对教师专业伦理的培养是无效的。教师教育者需要将伦理教学与具体现实的实际生活联系起来。案例研究有效地满足了这种需要，通过研讨带有道德情境描述的教育案例，促使教师和师范生深入思考和识别教育行动蕴含的丰富伦理知识和道德意义，进而提升他们的伦理知识素养和处理伦理难题的能力。

总之，教学是一项负载价值的工作，而不仅仅是一个知识授受的技术过程。专业伦理素养不仅是教师专业发展的核心内涵，决定着教师在复杂而不确定的现实教育情境中的伦理抉择。“一旦我们把教师对于学习任务的迅速反馈看作为尊重和关心学生的标志，而不是一种效率的符号，我们就瞥见了道德实践。一旦我们把教师在课堂上给予所有学生机会回答问题的努力看做为对公平的寻求，而不是一种娴熟的教育策略，我们就能够意识到教学道德的复杂性。一旦我们看到教师怀有怜悯之心去管教一个品行不端的孩子，并理解他的不幸，我们就不仅仅将其看做为一种课堂管理的技术。”[21]因此，教师必须要有清晰的伦理责任意识，并以道德的方式行动，服务于学生的最大利益。

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[7]程广文.论教学方法[J].全球教育展望，2012，（1）.

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[12]周文叶，崔允漷.何为教师之专业：教师专业标准比较的视角[J].全球教育展望，2012，（4）.

[14]杨小微.当代教师要有坚定的学生立场[J].教育发展研究，2008（z4）.