斯腾豪斯的课程开发观及其启示

●范 敏

斯腾豪斯的课程开发观及其启示

●范 敏

斯腾豪斯的课程开发观是一种实验性课程开发观。他认为课程问题存在于课程观点与课程实践的关系中，课程问题的存在源于新的课程观点与实践联系起来的困难，课程问题的解决就是一种课程说明的探索过程。课程是有待验证的实验性假设。它是详细说明一种内容/方法的建议，是需要在教育实践中验证的假设，是课堂行动研究实验性程序的说明。课程开发的意义在于它是课程研究在课程实践中的应用，它孕育着教育实践的改进，是教师诊断学校教育的方式。斯腾豪斯的课程开发观启示我们新课程改革背景下的课程开发应该正确理解课程涵义的转变，充分利用教师以及课程研究在课程开发中的作用。

斯腾豪斯；课程；课程开发

斯腾豪斯是英国著名的课程学者，是课程开发过程模式的提出者，其课程开发观对英国乃至世界的课程开发的理论和实践产生了重要影响。斯腾豪斯的课程研究和开发是基于这种观点：所有课程是关于知识的本质、教学与学习本质的假设性实现。课程研究和开发的功能是去创造课程，在课程中这些假设被清晰的阐述，因此要接受教师的评估。课程是媒介，在这些媒介中观点以某些能够被教师可验证的形式表达出来。总体而言，斯腾豪斯的课程开发观是一种实验性课程开发观，这些观点体现在他对课程问题、课程涵义的界定以及课程开发意义的认识上。

一、课程问题存在于课程观点与课程实践的关系中

斯腾豪斯认为，他所遇到的课程定义是“让人不满意的”，因为作为一个课程研究工作者，这些定义“划走了”他在实践中所遇到的问题。因此，在他看来，尝试去界定“课程问题”（‘the curriculum problem’）可能会更好。[1]通过梳理，他发现了我们所面临的两种课程观：“一方面，课程被看作为一种意图，一种计划或规定，一种某人愿意在学校中发生什么的观点。另一方面，它被看作一种现实的学校状况，也就是学校中正在发生的一切。”[2]于是，课程问题最简单和直接的陈述便是将观点与实践联系起来，将脑海或者文章中的课程与课堂里的课程联系起来。[3]而且，在他看来，本质上，课程研究涉及以上两种观点——作为意图与作为现实的——之间的关系，而课程研究的中心问题则是我们的思想和期望与我们试图去实现它们的努力之间的差距。

（一）课程问题的存在源于新的课程观点与实践联系起来的困难

在斯腾豪斯看来，课程变革是必要的。但是，假如这种变革是有意义的，那么这种变革注定是困难的，这是因为将新的课程观点与实践联系起来必定是困难的。这一方面是由于已经形成的课程传统是顽强而有力的。“这种课程传统也许部分表现为给教师的纸质的大纲，甚至是政府报告或者是建议手册，但是，这种传统主要还是一个口头的过程。而且，这种传统通常主要是在论述中对假设和假定的拐弯抹角的、间接的交流，而这种论述通常依赖于而不是陈述这些假设和假定。”[4]在教师接受这些传统为“专业的”之前一些新教师被要求去掌握它，因此，教师学习如何去通过它来明确自己。“迄今为止它没有得到正式的陈述，分析或者辩护，因此传统课程不是那么容易就接受批评的。迄今为止这种传统在学校系统、学校、教科书和教室中被制度化了，虽然我也许对它持批判态度，但是要避开是不容易的。”[5]在斯腾豪斯看来，传统的课程是一种足够强大因而能够去抵制所有集中的教育系统压力的力量，而政策是以一种显著程度的社会一致性为基础的。另一方面，即使是在那些命令要着手处理的人的集中性系统中，课程变革也必定是不公平和零碎的。它总是不得不去与传统的舒适做斗争。如果说习惯是轻松的、舒服的和无忧虑的，那么“对一位教师来说，从事一种新的课程就像进行一种严格的饮食一样困难。”[6]因此，将新的观点与实践联系起来必定是困难的。

（二）课程问题的解决就是一种课程说明的探索过程

在斯腾豪斯看来，课程问题的解决是要创造一种教师能够在课堂中工作的说明，并因此提供一种新的课程传统的基础，而且这种说明需要去抓住观点对实践的意义。[7]因此，一种新的课程是能够在实践中运用的说明。而且，除非这种新的课程变成了一种新的传统，也就是，新的课程也需要变成让教师们舒适的、无忧虑的习惯，否则它就是不安全的。“课程的中心问题存在于课程变革中，而且它存在于通过创造——不管以什么形式——一种说明来将观点与实践联系起来的任务中，它用足够的细节和复杂性来依据实践表达一种观点或者一套观点，因为这些观点需要接受实践的评判并在与一致性和连续性以及零散的 ‘有效性’有关的实践中进行修订。”[8]而且，这样的说明只能从课堂研究中得来，由此他断定一种新的课程必须在它被界定之前在实践中得到实施。“一群人，通常包括课程工作者和教师，必须一起，而且在对话中致力于明确问题和任务，直到他们形成了一种新的传统——对那些问题和任务作出回应的传统。这种传统必须随后被转化为一种详细传递实验性教师所抓住的经验的说明。探索必须优先于调查，调查必须优先于制定计划。这是课程实验的基本的理由。”[9]

二、课程是有待验证的实验性假设

在对课程研究中普遍接受的已有目标-手段模式的课程定义进行分析和批判之后，斯腾豪斯提出了一种尝试性的定义：[10]

一种课程是以一种形式将一些基本原则与一种教育建议的特征联系起来的尝试，这种联系的形式是它可以被批判性的审查，而且能够有效地转化为实践。

接下来他解释道：“当然，这个定义反映了我自己的观点。一种课程就像烹饪中的一份菜单。它能够基于营养学或者烹饪法的理由而被批判——它能给学生提供营养吗，以及它的味道是不是好的？——而且它能够基于实用性被批判——我们无法获得六打云雀舌头，饰品店也找不到任何独角兽的角！一种课程就像炒一盘菜的菜谱，首先应设想为一种可能性，然后是实验的科目。从某种意义上讲，公开提供的菜谱是一份实验报告。同样，一种课程应该以实践为基础。正是这种描述教室中所观察到的工作的尝试使它能够被合适地传达给教师和学生。最后，在限度内，一种菜谱能够根据个人的口味而不同。课程也能够如此。一种课程是这样的方式：通过它尝试去将教育建议付诸实践的经验公之于众。它同时包括内容和方法，而且它最宽泛地应用考虑到了教育系统制度中实施的问题。”[11]斯腾豪斯对课程的理解实际上暗示了他课程开发的基本立场。对这个定义进行分解，可以看到他所界定的课程的几个关键特征：

（一）课程是详细说明一种内容/方法的建议

斯腾豪斯在对现在所理解的“课程”进行解释的时候，他说道：“从我作为一位教师的观点来看，一门课程——也就是，尽可能清晰地详细说明一种内容/方法的一种建议——拥有对什么在课堂的教学和学习中也许是有价值的（给一些特定的前提）和可行的（给特定的条件）提出建议的一种地位。我也许对我自己提出了这种建议，而且对于追随它感兴趣，或者我也许对自己提出这种课程。不管在哪种情况中它在实践中的合价值性（worthwhileness）以及在我必须要工作的条件中的可行性构成了这些假设。”[12]于是，一门课程可以理解为一种关于内容或者方法的建议，“假如它是有价值的，一门课程，表达为教学材料的形式、教授一种知识观的标准以及教育过程的一种概念。它提供了一种框架，在这种框架中教师能够形成新的技能，并将它们与知识和学习的概念联系起来，正如他所做的。”[13]

（二）课程是需要在教育实践中验证的假设

斯腾豪斯将课程定义为教学实践的一种特殊形式和说明，而不是作为一套有关领域的教材或者涉及的领域的大纲。“这是一种把教育思想转化为可在实践中验证的假设的方法，它所吸引的是批评性的验证，而不是全盘接受。”[14]正因为它是假设，以及情境变量的改变，我们不能证明这年的课程将很好的为下一年的学生服务，这就需要不断地对课程进行修订。在他看来，关键是要把课程视为一种临时性的假设，它需要不断地在教育实践中得到验证，教师是课程的实施者和检验者。“教师们不大容易掌握书本中的教育思想，而把教育思想表达为暴露给教师们进行检验的课程说明，从而在提议者和审议者之间形成一种平等的对话，这是一种教育科学的思想，在这种思想中每一间教室都是一个实验室，每位教师都是这个科学团体中的一员。当然，这里并不指被验证的计划或者假设的来源。其创造者可能是课堂中的教师，一位决策人物或者教育研究工作者。关键的一点是，不要把建议视为不合格的推荐，而是视为临时的说明，仅仅只表示值得由实践来论证。这样的建议可以是聪明的，但是不一定就是正确的。”[15]

（三）课程是课堂行动研究实验性程序的说明

一门课程实际上是课堂实验性研究程序的一种说明，它是研究实施任何所界定的教学路线的效果和问题的方式。课堂环境的独特性意味着任何建议（哪怕是在学校一层）都需要每个教师在其自己的课堂里对其进行检验与求证。从这点来讲，课程与教师是一种反哺的关系。一方面，课程说明应该反哺教师的个人研究和开发计划，通过这个计划，他将不断地增进自己对工作的理解，从而提高他自己的教学。另一方面，为了验证这种假设性课程，教师需要与学生一起去评估这种假设。这意味着教师要和学生一起去协商这种课程，这门课程的评估和修订，而这种不断修订和评估的过程就是行动研究的实验过程。从而通过这样一种相互作用的研究过程实现了课程的变革和教师专业发展的双赢。

三、课程开发的理论与实践意义

基于以上对课程问题的界定以及课程涵义的分析，斯腾豪斯认为课程开发的理论与实践意义在于：

（一）课程开发是课程研究在课程实践中的应用

课程开发是课程研究在课程实践中的应用。“课程开发以课程研究为基础，而且是它的应用分支。它的目标是在教学和学习的改进中改善学校。它特有的主张是观点应该被实践所规训，实践应该得到观点的引导。课程开发运动就是对理论和实践分离的一种攻击。”[16]斯腾豪斯坚持认为经营教育观点的最好方式是依据实践来表达一种新的课程观点，通过观点来规范课程实践。[17]一种课程的观点必须被理解，而且在它与实践的关系中被理解。一种课程的实践必须接受依据观点的理解而进行的评论，但是大量的课程必须能够作为技能和习惯而能够被学习。而且，在他看来，假如课程变革依赖于根据实践观点的说明的写作，那么这种研究就仅仅只能通过观察课堂来做。“假如一种课程说明是为了将课程告知给实践（inform practice），它必须是基于实践的。”[18]在课程中，课程开发者通过让自己的课程建议接受教师的批判和审查来与教育实践联系起来，进而使得课程观点变成教师的财产，从而实现了课程从理论到实践的转换。

（二）课程开发孕育着教育实践的改进

在斯腾豪斯的课程理论中，一种新课程的开发实际就是建立一种新的课程传统，于是课程的开发实际上也就孕育着教育实践的改进。但是，课程孕育着教育实践中的改进不是因为它们强迫教师去实验它们潜在的观点，而是因为它们创造了一种框架，在这种框架中教师能够通过将他们自己的观点带入一种与其他人辩证关系中来扩展他们的观点。而这些出现并转化到行为中的见解或者观点不仅仅“超越”了教师先前的观点，而且也“超越”了那些他们在课程中遇到的观点。于是，课程是一种媒介，通过这种媒介教师形成他们自己的见解并学习去将这些观点转化到实践中去。但是这样形成的见解总是包含着对课程的“超越”。因此，课程需要依据教师的判断得到不断的调整。[19]

（三）课程开发是教师诊断学校教育的方式

斯腾豪斯虽然工作在一个大型的外部资助的课程开发计划的年代，但是他并不同意在大规模课程变革中建构许多努力的自上而下的价值。“他没有将课程开发项目视为一个在不同日常活动下严格管理教师的传统方式，而是将其视为扩展教师个体和共有权力的方式。”[20]与课程涵义的理解相一致，在他看来，课程开发项目只是一种诊断性、实验性工具，其设计的目的是帮助教师考察学校教育的一些基本问题。而课程计划的作用在于：服务于教师的专业学习，这种学习是通过给教师提供具体说明来实现，教师能够通过在自己课堂上验证来评估这些说明。教师开发课程的过程也就是研究与诊断学校教育的过程，从而实现课程与教师自身专业发展的双赢。

四、斯腾豪斯课程开发观的启示意义

斯腾豪斯的课程开发观是应对20世纪60、70年代英国中学课程危机的一种思想产物。与英国一样，当前我国的基础教育也处于课程变革的转折期，同样也面临着如何真正下放课程权力，开发真正满足学生需要的课程，在教育中解放教师和学生等问题。在某种意义上，斯腾豪斯的这种课程开发观为我国课程改革背景下的课程开发提供了如下的启示：

（一）正确理解课程开发中“课程”涵义的转变

研究指出，20世纪70年代开始，课程的内涵发生了重要的变化，呈现出如下的趋势[21]：（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值；（3）从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；（5）从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重；（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。可以说，课程内涵的上述变化，既意味着课程意识的深层变化，也在某种意义上预示着课程变革实践的发展方向。

斯腾豪斯对课程概念的重新界定对课程研究领域中课程内涵的变化趋势产生了重要的影响。作为一种详细说明内容/方法的建议，一种需要在教育实践中验证的假设，一种课堂行动研究实验性程序的说明，斯腾豪斯对课程概念的重新诠释使得课程从确定性变成不确定性，从封闭转变为开放，而课程开发的主体也就从单一变为多元，从而为课程改革中给教师和学生的赋权奠定了基础，这也是斯腾豪斯所领导的人文学科课程改革中的一系列改革行为的根基。因此，借鉴斯腾豪斯的思想，正确理解课程内涵的这种变化趋势是指导新课程改革背景下课程开发的重要前提。

（二）重视并利用教师在课程开发中的作用

随着我国课程改革的不断深入，人们逐渐认识到教师在课程变革中的作用，三级课程管理体制的建立，赋予了地方和学校一定的课程管理权限，同时也在一定程度上赋予了教师专业自主权和课程开发权，这在政策层面上为教师发挥作用提供了较大空间。如何真正发挥教师在课程变革中的作用？在课程开发的实践中，斯腾豪斯明确反对课程开发的目标模式，在他看来，目标模式是不信任教师的一种符号，而且他准备去面对并挑战任何让教师靠边站的课程设计和实施的方法：“试图去将学校中最昂贵的资源的利用最小化”，“这似乎是古怪的”。[22]他承认，不是所有的学校和所有的教师都会像他们也许在给与方向并维持学生的学习那样成功，但是在他看来，前进的唯一方式是对教师进行投资，并以能够增强教师的理解和能力的方式来建构这种课程。于是，斯腾豪斯在课程开发中提供了一套关于教师能够在他自己的场景中所从事的实践主张，这样教师能够从包含在可证明的改革成果的这些见解中学习。

可以说，教师是斯腾豪斯人文学科课程变革以及课程研究与开发理论的最终落脚点。曾经与他一起在东英吉利大学一起工作过的教师们做了一块牌匾来纪念他，在牌匾中刻入了他自己的话语：“最终，正是教师，将通过理解学校来改变学校世界”。[23]借鉴斯腾豪斯的思想，在课程开发中，如若课程计划是一个诊断性和试验性的工具，设计的目的是帮助教师考察学校教育中的基本问题，那么，在这样的框架下，教师就变成课程变革的代理人，课程计划就能服务于教师的专业学习，从而引导并发挥教师在课程变革中应有的作用。

（三）重视课程研究在课程开发中的引领作用

在课程改革的背景下，如何真正将课程开发的权力下放到教师手中，课程研究无疑是教师可以走的一条捷径。在斯腾豪斯的课程开发观中，课程开发的过程实际就是教师进行课程研究的过程，课程开发的实践也孕育着课程实践的改进。为了顺利推进人文学科课程改革，斯腾豪斯甚至正式提出了“教师成为研究者”的口号。在斯腾豪斯的“教师成为研究者”观点的阐述中，在教师总是努力去通过有意识地明确他们需要去更好地理解和解决的实践的重要方面来获得更好的教学这个意义上教师是研究者。他们通过对他们自己的实践进行仔细的探究，在可能的地方，通过从研究和一些教育理论中的观点来对实践施加影响。

在斯腾豪斯的人文学科课程计划中，斯腾豪斯努力去建议教师工作的质量不应该是静止的，而应该是不断持续地进行自我改进的。这种改进的途径就是课程实施中的教学研究，“所需要的是在教学的艺术中作为一种公共传统和一种个人成就的教学的艺术的进步”。[24]在这个过程中，教师通过课程研究来验证和评论理论专家提出的课程，从而基于自己的实践话语来与专家学者进行平等的对话。因此，正如马尔科姆·斯修贝克（Malcolm Skilbeck）所说的：“他的教育理论在根本上是一种教师专业化、自主权和发展的理论”。[25]基于此，在我国课程开发的政策背景下，也应该充分利用课程研究在课程开发中的作用，让教师参与的课程研究与课程开发融为一体，使得课程研究引领课程开发，课程开发检验课程研究的成果，实现二者的互动与共生，从而达到促进教师专业发展和学校可持续发展的双赢的目的。

[1][3][4][5][6][7][8][9][12][13][14][17][18]Jean Rudduck，David Hopkins(eds).Research as a basis for teaching：Readings from the work of Lawrence Stenhouse[C].London：Heinemann，1985：62.62.62.62.63.63.64.64.70-71.68.92.64.64.

[2]Lawrence Stenhouse.An introduction to curriculum and development[M].London：Heinemann，1975：2-3.

[10][11][15][16]Lawrence Stenhouse.An introduction to curriculum and development[M].London：Heinemann，1975：4.4-5.142.2-3.

[19]John Elliott.A curriculum for the study of human affairs：the contribution of Lawrence Stenhouse[J].Journal of Curriculum Studies, 1983，15(2)：105-123.In.John Elliott.Reflecting Where the Action is：The selected works of John Elliott[C].London and New York：Routledge，2007：20.

[20]Jean Rudduck.Changing the world of the classroom by understanding it：a review of some aspects of the work of Lawrence Stenhouse[J].Journal of Curriculum and Supervision，1988,4（1）：30-42.

[21]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：71.

[22]Lawrence Stenhouse.Authority,education and emancipation：a collection of papers[C].London：Heinemann，1983：24.

[23]Lawrence Stenhouse.An introduction to curriculum research and development[M].London：Heinemann，1975：208.

[24]Lawrence Stenhouse.Research as a basis for teaching.In Lawrence Stenhouse.Authority， education and emancipation：a collection of papers[C].London：Heinemann，1983：189.

[25]Malcolm Skilbeck.Lawrence Stenhouse：Research methodology[J].British Educational Research Journal，1983，9（1）：12.

（责任编辑：刘君玲）

范 敏/西南大学教师教育学院讲师，教育学博士，研究方向为课程与教学论，教师教育