“深度教学”的变革、困境、路径

●宗德柱 孙存华

“深度教学”的变革、困境、路径

●宗德柱 孙存华

“深度教学”作为一项立足现在又展望未来的教学，在课程知识观、教材观、师生观方面皆进行了有别于传统的变革。然而在现实中“深度教学”却在遭遇着困境，学校单一的教学模式、教师淡薄的批判意识与教材的超越不足，都在制约着“深度教学”的展开。教师作为课程的研究者、开发者，只有建立三维一体的课堂才能实现“深度教学”。

深度教学；基础教育；改革

中国教育应力求摆脱美国教育改革所造成的“太迎合年轻人的一时兴致和眼前利益”，而“陷入肤浅的甚至轻浮的‘生活适应’计划”。[1]深度教学是我们的应然之法，是一种基于有效性的教学，但并不完全等同于“有效教学”，它是有效教学的延伸与改造，是一种更侧重效益而非效率的课堂。因为效益更关注学生成长中能力的提升及素养的形成、关心学生终身学习体系的建设，而效率往往仅仅着眼于当前的目标达成与成绩的提升。因此深度教学是一项立足于现在又展望未来的课程改革工程，而非应试的工具。然而，深度教学在施行过程中遭遇了很多困境，其突破首先有赖于对深度教学的深入理解和认同。

一、深度教学的课程变革

（一）课程知识观的创新

1.由“静态的知识”转向“发展的知识”

教学中教师将知识奉为真理并进行传承，而不知何谓创新，变革。真理性知识所形成的无可争辩性使得课堂中师生的话语交往彻底丧失。深度教学就是要打破知识的真理性和客观性的囚笼，改变过去直接对结论性知识进行传授的现状。正因为“对学生成长而言，一切知识都应该是可征询、可批判、可分析、可研讨的对象[2]”，因而知识学习也应随着师生的批判、分析而获得新的价值、新的经验、新的体验。如果知识的学习只剩下了告知与接受，知识的创新与发展自然也无法实现，学生也将丧失批判意识与发展的潜能。

知识如若能全无遮蔽，那它就不是知识了。知识必然随着社会、科技的进步发展，不断得到改变与完善。教材中的知识也绝非定理，教师进行深度教学即要以发展的眼光看待知识本身。只有当知识的学习成为了一种过去不断消融于未来之中的持续创造、生成的过程，深度教学才算是完成了知识发展观转变。

2.由“孤立的知识”到“关联的知识”

学生知识的核心在于思维力的培养，而教会学生从整体上把握知识即是其中重要的一环。通常的学科知识学习往往由于缺乏全局性，而使得知识本身呈现碎片化、局部化的不良组织方式。深度教学即是要构建知识间的关联性，帮助学生从整体上思考对学科的理解与把握，促进学科间或学科内部知识间的迁移与应用，实现发散性、创造性的思维培养。如在讲到人类遗传病时即应联系减数分裂过程探讨发病的机理，讲到生态系统时即应谈谈光合作用与细胞呼吸的重要作用，而夏天植物蒸腾作用强烈时物理学中的毛细现象又怎可不提？

3.由“科学的知识”转向“多元的知识”

日本学者安彦忠彦指出教师总是认为学校中所传递的知识“具有一定的正确性、确凿性，具有不容怀疑的‘自明性’”。[3]但事实上，当课程与学生自身独特的、富有个性的学习经验相遇时，课程必然将呈现出多元性的价值与内容。深度教学即是改变一维的科学知识学习，将知识与社会沟通、与文化融合。

如教师在讲糖尿病发病原因时即应进行恰当的营养学知识普及，以便使学生养成健康的生活方式和饮食习惯。此外学生在学到艾滋病的传播途径时，教师也应即时进行引导，改变学生痴迷于纹身，吸毒等的不良时尚审美倾向。

4.由“公共的知识”转向“体验的知识”

当课堂中的知识被过滤掉其固有的生活性、体验性、过程性、只剩下赤裸裸的公共文本时，教学即成为了一种“科学”的传声筒。知识的公共性使得学生发现、探究的活动成为了教学的累赘，而被随意抛弃。如此的单一授受关系，最终使得学生探究的乐趣，发现的喜悦荡然无存，学习的动力亦随之而持续减弱。“头悬梁，锥刺股”的古训，成为了师生眼中学习方式的代名词。深度教学即要改变这种单纯靠机械式理解、记忆的竞技式学习陋习，让学生参与学习、体验学习，在探究中发现知识，发现自我。教师也要改变知识教学的外在性、强加性，使知识习得成为学生“生活经验”的延伸与改造。如孟德尔分离定律中的3：1的性状分离比即为客观知识，而相关的使用两种颜色小球做的性状分离比模拟实验则为学生知识的体验过程。DNA复制、转录、翻译的过程即为客观知识，而生活中利用彩色卡纸进行手工制作则为学生体验知识形成的过程。

（二）课程教材观的变革

1.由“教材的浅层使用”转向“教材的深层开发”

现行依据教学大纲而编写的教材，将知识牢牢地固定在已有的框架下，教师的任何超越往往被视为非法。教材因此出现了凝固化和局限化的格局，一定程度上割裂了知识与现实生活的联系。由于教材中的知识往往被认定为“权威的正解”，教师的教学过程也就演变成了一种知识打开与展示的机械重复操作。事实上教材并非“圣经”或“客观真理”，而仅仅是学习者学习经验创造的素材与源泉。深度教学要求教师在结合学生已有学习经验的基础上，不断的将教材进行修正和完善，从而实现二者真正的统一。然而现今的教材编制仍多以专家研究课程标准、组织开发教材资源、然后全国（省）推广的方式进行。一线教师提供的关于学生学习经验的实践性反馈往往不被重视，最终导致教材的修正与完善处于步履维艰的境地。现实中教师教学由高考引领，而教材却反而滞后于教学也就不足为奇了。

在深度教学中，教师要摆脱教材是“客观知识”化身的陷阱，发挥自己的想象力和创造力，积极参与教材的设计。教材只有经过教师的重新解释、演绎、构思，经过师生共同的教与学实践的检验，才能成为真正的教材，才能发现“实践的事实中的潜在的教育可能性[4]”，才能避免“制度化教材”可能造成的对学生成长的束缚，才能克服教师的“构想”与学生学习的“事实”之间的落差，才能唤醒学生理性的想象力、价值的批判力、科学的思考力。因此教材的多次设计创造的过程既是一种重新发现和挖掘教材意义和价值的过程，也是一种师生间经验相互碰撞与视域融合的过程。教材只有引发了学生的共鸣、促进了学生的理解，成为了师生对话沟通的桥梁、创新探究的源泉、问题萌发的沃土，教材才能称之为称职的教材。

2.由“学生努力适应教材”转向“教材与学生深度对话”

功利主义的浪潮下，凭借教材中“限量”的知识而在考试中获胜的学生，却往往在社会的压力下败阵，退缩，因为他们“同自然与社会进行沟通与交流的机会，显著地受到限制。[5]”同时学校中出现了一群“反叛者”，“他们发现不了学习的意义与喜悦”，“他们不明白为什么必须死记教材所传递的一切知识”，“他们只想学习自己真正想学的东西”[6]。学校中“反叛者”的出现警示着教育问题的严重性，学校中知识选择的合理性受到了质疑。学校教育中知识的选择已经不再只需面向未来的生活，也应考虑对于当下学生的生活、生存的意义。因为学生发展过程中出现问题的有效解决，无疑对于学生的成长至关重要。为此教材中的知识选择应尽力避免出现“成人化”倾向，努力转向以学生的切身生活体验为核心的轨道上来，实现学习者经验与教材内容的对话，同时教师也应根据学生的个性特征、认知水平、兴趣爱好等设计不同层次的多样化教材，使得学生可以拥有依据自身特点自由选择教材的权利。

（三）师生观重塑

1.由“教师主体性”转向“师生共同体”

当知识被扣上了真理的帽子，教师即成为了真理的代言人。教师本身也成为了辅助知识打开与记忆的培训者而非真正的教育者。知识之于学生的价值与意义受到威胁甚或无人问津。学生从此沦为知识的容器，而不再是知识的主宰者、选择者、创生者。教师要改变这一现状，就要打造一种建立在自身实践反思基础上的，师生间、生生间合作和对话的课堂共同体新模式，使学生由被动的接受转为主动的探求。深度教学中学生通过游戏扮演、手工制作、人物访谈、实地调查等亲身体验方式进行学习。与此同时教师依据每位同学的不同兴趣、爱好、认知水平、学习进度等有差异性地给予具体的指导。在课堂中教师不再是一味的否定和排斥学生的各种奇异的想法，而是进行积极的评价和耐心地对话交流；教师也改变了过去过于注重自身经验的“指挥性教学”，转向关注学生体验的过程与结果。无论学生体验的结果如何，教师皆将其作为下一步教学的重要依据和实践起点，而非教师臆测的目标达成状态。

2.由教师的“外在权威”转向“内生权威”

随着后喻文化时代的到来，教师的权威亦随之解构，并正处于一种日益消退的失落状态之中。教学依靠着所谓“强制性暴力”维持着秩序，师生关系一度处于压抑或敌对的氛围之中。事实上真正的权威乃是一种学生对于教师的自觉认同与遵从，是在师生互动中内心生成的一种认可，而非官方的外在制定或约定成俗。因而教师应改变过去依赖“控制”、“命令”而获得的“外在权威”，建立师生间以对话为基础的和谐的“内生权威”。如此的师生关系，才能营造真正提高学生思维力、创造力、幸福感的深度课堂。

二、“深度教学”实施的困境

深度教学虽然具有着理论与实践上的优势，而且在江苏省江阴高级中学亦开展了历时一年多的课程改革[7]，然而放眼全国，“深度教学”仍难觅其踪，究其原因既有来自学校的客观因素也有来自教师的主观影响，主要体现在以下四点：

（一）僵化的教学模式蔓延

近年来各种教育模式大行其道，究其原因一方面是为了解决和改善教师素质参差不齐的现状对教学所造成的困扰，另一方面也是希望在纷繁复杂的新课程改革中找寻一味能治百病的良药。殊不知忽视了各科知识间的逻辑差异性和同一学科内部不同领域知识特殊性的简单化、形式化、急于求成的“模式教学”最终导致的只能是虚假的表象、惨痛的教训。课程按照固定的教学路径展开的同时，教师的专业自主权亦被学校管理者无情地剥夺，甚至有些教师不自觉得放弃了对课程的研究，循规蹈矩的按照固定模式前行。课程成为了静态的课程、模板化的课程、僵硬的课程，教学就此成为了一遍遍的同一模式的复制与重演。教师盲目地相信甚或依附于所谓先进的教学模式而最终问题意识、质疑精神、创新能力逐渐淡薄甚至消弭。深度教学在此背景下自然也无法展开，因为此类固定的、规约式的教学模式往往仅仅注重知识符号层面的目标达成效率，缺乏高层次的情感、态度、价值观等的依据，因此将只会产生更多标准化的“单向度人”，使学生的兴趣、个性、潜力被扼杀。

（二）教师批判意识的淡薄

一方面一线教师往往仍墨守知识的“客观性”、“确定性”、“继承性”，并未真正的将课程看成是一个个待开发的资源，进行重构、创造、发展。在教师眼中，教育的目的性仍在于传递、弘扬公共的知识，而维护知识的真理性也理应是其应有的旨趣。可见课程的共识性、科学性、事实性色彩依然浓厚，仍是教师无法摆脱的羁绊。事实上教育已经不再仅仅是社会文化的传承、复制的工具而逐渐成为了一种社会文化、社会关系再生产的过程。早在90年代初期，联合国教科文组织对此即明确指出：“教育应该培养人的批判精神，培养对不同思想观念的理解与尊重，尤其应该激发他发挥其特有的潜力[8]”教师在传递传统社会文化的同时，也应尝试将社会发展中出现的问题、弊端看成是批判和反思的对象，启发学生的思索。

另一方面，教师本身对于教材的研究不够深入、知识的掌握不够全面也是批判意识缺乏的重要因素。此外许多教师对于教材“权威”性的过分认同，也是其批判意识不愿产生的深层心理因素。

（三）教师对于知识教学经验主义浓厚

由于教师对学生的了解往往不够全面，对于同一知识点的把握程度或疑难点的认识情况往往出现南辕北辙的现象，于是课堂中教师的口头禅就变成了“这么简单的题都不会？这么简单难道还要我讲？”的反复抱怨。问题的本质在于学生的学习经验超越了教师的预测范围，然而教师却仍习惯性的以自己的经验代替学生的经验、以自己所认为的难点、易错点、疑点代替学生的思维误区。由于教师自以为是的知识选择行为遮蔽了其自身的认知视野，导致课堂教学中进行的所谓“量”的压缩与“质”的精选完全成为了一场一厢情愿的辛苦劳作。此外教师还常常将教学过程看成是教育者依据自身过去、现在的生活经历来解读知识的过程。这种经验主义教学，只会遮蔽学生的真实体验，让学生的现实生活与教学远离。教师绝不能成为一名孤独的“说书人”，教学应是建立在师生共同合作、双向交流过程之中的教与学。

（四）教师对教材文本的超越不足

过去的课程一直强调包含着基础知识和基本技能的“双基”教学，然而“双基”不应成为教学的终点而只能是起点，教材也不应是学生发展的“终结者”而只能是“启蒙者”。中学教学中教师普遍存在尊重教材文本有余，而超越不足的现象。实际上，尊重教材是为了尊重知识的完整性、学科的逻辑性，超越教材为了谋求学生的发展性、创造性，二者有机统一于教学本身，并不矛盾。可以想见，教学只有当超越了低层次的教材框架，才能给学生的素质提升提供可能。教师要改变当前教材超越不足的现状，应实现以下五点：第一，学科内知识间的相互融合与贯通；第二，学科间知识的相互渗透与支撑；第三，学科知识与学生生活经验的完美结合；第四，学科知识的社会人文价值及生命意义负载。第五，学科知识学习与沟通合作能力培养的统一。

三、“深度教学”的生成路径

深度教学是在教师“反思性实践”的前提下开展的学生学习过程中“意义与关系”的重建。深度教学要实现学习的三维一体：学习者与知识、世界的认知关系，学习者与他人、社会的沟通关系，学习者与自我、实践的反思关系。

（一）以学科思想培养为核心的知识教学

教学中教师往往更容易关注学科的基本概念、原理等知识的掌握、而忽视该学科内隐的思想方法提升的训练。学科思想中所蕴含的特有的提出问题、处理数据、检验结论的方式恰恰正是科学探究所必须的，也反映了该学科内在的核心规律特点。在传统教学中，仅有的学科思想培养也往往通过大量的变式训练来达成，学生最终陷入题海之中不可自拔。美国教育家施瓦布提出，应“把‘科学探究’本身引进教育内容与教育方法[9]”，以此来把握表现着该学科本质特征的“句法结构”。深度教学要求教师依据学生的生活经验、认知特点、兴趣爱好有选择性的进行资源开发，有目的的创设各种“选择情境”来激发学生的思维力和想象力，使学生由“被动接受”转变为“主动探究”。

（二）植根于社会文化境域中的价值教学

我国作为一个多民族的大家庭，各民族都有着其悠久的文化传统。一方面课堂教学作为文化的载体，记录、反映、传承着文化，学生在学习中感受中华民族丰厚的文化底蕴与沉淀的同时形成强烈的民族自豪感和使命感。另一方面，社会的发展在带来各种各样新鲜事物的同时也引发了学生传统审美观、价值观与社会流行的审美观与价值观的冲突。此时教师应注意联系教学内容，引导并解决学生深层次的认知与价值观冲突。诸如有关毒品的正确认识、爱情观的确立、社会公平与正义的评判等等影响着学生成长的问题，教学都应该涉及。

（三）回归学生生活经验的反思教学

学习的过程即是学生个体的“生活经验”重组与改造的过程。因此深度教学只应在学生具体的生活领域中去寻找价值，而不应从个体以外去找寻意义。只有当教学回归于学生的“生活经验”，学生才能在反思中获得现实生活的深刻性与未来精神的解放。学生在教学中能动的反思现实生活的同时即在生成着自己可能的未来生活，形成着自身生命的意义与价值，创造着崭新的个人课程。为此教师在实施教学时要注意留给学生充足的思维空间与时间。然而在实际教学中教育者自问自答的情形却一直萦绕在课堂之中，成为了反思教学的梦靥。教师自以为的“节省时间”，带来的是更严重的学生思维惰性与反思障碍。长此以往，课堂最终演变成了一场缺乏观众的个人独白舞台剧。可见教学中的“留白”不仅不是低效的浪费，反而是必要而高效的。因为教师的思维并不能代替学生的反思，知识只有经历了学习者生活经验的二次加工才能真正成为个人的知识。

（四）依托教材设计的深度教学

佐藤学先生提出，在课程开发中“教师是实践者，同时是研究者、开发者[10]”，只有这样才能真正实现教材与教学的相互媒介与互动促进。现有条件下，地方学校尝试的以已有“教学案”为蓝本，基于自身学情、文化设计的“粗糙”校本教材就具有一定借鉴意义。每学期校长组织骨干教师，依据课堂教学中学生学习所产生的事实、问题进行教材的诊断，审议，再进一步创造和改进。根据诊断反馈的结果，教师在新教材中适时加入学生新的体验环节、新的探究问题、新的时事热点、新的案例背景。考虑到教材还应将学生推广到更大的社会，文化视野中去体验和把握知识，深度教学在教材设计时即含有多元的价值内涵如审美的价值、伦理的价值、道德养成的价值、价值观塑造的价值等等。

[1]马骥雄.战后美国教育研究[M].南昌：江西教育出版社，1991：17.

[2]郭元祥.知识的教育学立场[J].教育研究与实验，2009,（5）：1-6.

[3]钟启泉.“学校知识”的特征：理论知识与体验知识——日本学者安彦忠彦教授访谈[J].全球教育展望，2005，（6）：3-5.

[4][5][6][9][10]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003：38，25，23-24，49，36.

[7]提高学生深度学习的效能——江苏省江阴高级中学“课堂样态转型”的探索[J].江苏教育，2015，（6）：62.

[8]拉塞克，维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京：教育科学出版社，1992：88.

（责任编辑：刘君玲）

宗德柱/江苏师范大学生命科学学院，郑集中学城区校区硕士研究生

孙存华/江苏师范大学生命科学学院，教授，硕士研究生导师