关于教师培训需求分析的思考

时广军练荣文

（1.中山大学 教育学院，广东广州 510275；2.中山大学 社会科学教育学院，广东广州 510275）

关于教师培训需求分析的思考

时广军1练荣文2

（1.中山大学 教育学院，广东广州 510275；2.中山大学 社会科学教育学院，广东广州 510275）

教师培训需求分析是教师培训活动的首要环节。当前，培训需求分析的模式主要包括绩效差距式、三因素模式、胜任特征模式和职业规划式，它们为开展分析工作提供了参考。但在实践中也产生了一些问题，如将培训需求分析等同于教师愿望分析，对绩效差距的归因不清晰，分析为近期行为，分析方法单一等。为了提高分析工作的有效性，可以：（1）形成正确的认识；（2）坚持整体性的分析过程；（3）分析内容和方法多样化；（4）在需求满足的基础上加以引导；（5）健全评估反馈机制。

教师培训；培训需求分析；培训分析模式；培训误区

培训是教师继续教育的重要途径。培训的形式有多种，如研讨班、项目合作、互访学习、进修等，但不管是哪种形式，培训需求分析都是培训过程的首要环节。通过培训需求分析可以回答“为什么要培训”、“培训什么”以及“用什么培训”等问题。职业生命周期理论认为人的职业经历可以以4个阶段为一个周期:（1）学习投入阶段:主要是了解岗位与团队，明确自我定位；（2）价值形成阶段:主要是形成工作荣誉感与团队认同感；（3）能力发挥阶段:主要是建立业绩，并不断提升岗位知识和技能；（4）价值提升阶段:主要是获得新身份，承担新职责［1］。可见，不同阶段的人其需求是不一样的，希望接受的培训也是有差异的。在基本生活得到保障的前提下，教师更加注重精神需求，其培训需求也更加难以捕捉。本文主要从教师培训需求分析的模式、误区及改进方面进行论述。

一、教师培训需求分析的模式

培训需求分析是指根据预设目标，对成员在知识、技能和绩效等方面进行系统分析，以确定是否需要培训，以及培训的内容、形式等。分析者在分析教师培训需求的时候往往会遵循一定的实践规范和操作样式，并发展为指导理念，最终变为一种分析模式。目前，针对教师培训需求分析的模式主要包括:绩效差距模式、三因素模式、胜任特征模式和职业规划模式［2］。

（一）绩效差距模式

该模式侧重“理想”与“实际”之间的比较，通过发现预期绩效和实际成果之间的差距，并分析差距产生的原因，进而明确培训需求。这种方式认为人具有自尊心和自我实现的动力，当其表现不佳时，他会奋发图强、努力寻求提高，因此可以通过培训的方式来弥补绩效差距。绩效差距模式的流程是:（1）通过工作分析得到教师的岗位说明书和岗位规范，即明确其工作性质、任务、职责权限、岗位关系、任职资格等，并根据阶段目标确定可行的绩效标准。（2）通过多种评价主体的参与，了解教师的工作表现，记录其绩效成果。（3）将绩效成果与绩效标准进行比较，发现差距，并从教师的素质、能力和行为等分析原因。只有当绩效差距是由教师的知识、技能、价值观等因素导致，而不是取决于外在环境时，培训才有价值。（4）对培训需求进行排序，确定先后，优先利用资源解决急迫问题。

该模式以“绩效差距”为基准来确定培训需求，而“差距”意味着“问题”，这容易唤醒教师的危机意识，为了保护自己，教师希望尽快解决这个“问题”。因此，培训需求分析可以得到更为准确、及时的信息。但是该模式以任务绩效为中心，偏向于量化指标，解决的往往是短期问题，而忽视了组织战略、个人成长等长期发展因素。

（二）三因素模式

20世纪60年代，McGehee与Thayer提出培训需求分析应该从“组织、任务、人员”三方因素入手［3］。组织分析是指通过对发展战略、资源等进行检查，识别组织整体存在的问题，以确定培训的重点。如根据学校的办学定位来确定教师培训的重心是在科研还是教学；任务分析是指通过分析工作的内容与结构，界定工作的任务，再由此确定个人为了完成这些任务所需的知识、技能和态度，进而明确培训内容。如辅导员应具备良好的沟通能力，那么就该提供交流技能方面的培训。人员分析是指从个人实际状况出发，考察员工的知识、能力、态度及工作绩效等，从而决定哪些人在哪方面需要接受培训。如某教师不会使用教学媒体，此时就可以提供教学技能方面的培训。

相对于绩效差距模式，三因素模式加入了组织因素，识别组织在一定发展战略、资源环境下的培训需求，既包括宏观分析也带有微观分析，因此更具系统性。但是，该模式在具体实践中仍缺乏足够有效的操作工具，局限于理论层次。同时与绩效差距模式一样，它没有系统地考虑教师的个人成长。

（三）胜任特征模式

胜任特征是指个人在某岗位上获得高绩效时所具备的一系列关键特征［4］。教师胜任特征包括表层特征和底层特征，具备表层特征，能成为合格的教师；而具备底层特征，则有可能成为优秀的教师。因此，底层特征比表层特征更重要。比如合格的老师应当能讲清知识点，但是一个杰出的老师可能需要调动学生对知识的兴趣，吸引其进行深入探索。胜任特征模式包括以下流程:通过对组织环境变化的判断，识别出组织的核心胜任力，并在此基础上确定组织关键岗位的胜任特征，同时对比员工的现有水平状况，以找出培训需求，即组织核心能力分析、关键岗位的胜任特征分析、人员胜任能力分析。

该种模式以从学校层分析着手，融合了学校发展战略的要求，注重长期发展。另外，传统培训需求分析往往以绩效为标准，查漏补缺，是一种较为消极的后期“治疗”模式；而胜任特征模式是一种积极的、前瞻性的分析方法，主动向胜任特征靠近。但是，由于胜任特征的复杂性、动态性，确定某项工作的胜任特征可能费时较多且需要丰富的经验来判断，进而增加了实际操作的难度。

（四）职业规划模式

相对于其他劳动群体，教师有着更大的精神需求，渴望自我实现，因此他们往往不满足于现有的绩效，而是渴望进一步的职业晋升以获得更高的荣誉。为了能够晋升，就需要对知识技能进行新一轮的补充。因此，适应其职业规划的培训需求分析是必要的。职业规划模式是将教师职业发展的因素融入到培训需求分析之中，同时有效地结合学校发展目标与个人职业规划［5］。在学校整体目标的指引下，尽可能地为教师职业晋升做准备，满足其未来发展需求，这样的培训需求分析更能得到教师的支持，进一步提高培训的可接受性。

该模式从教师角度出发，容易忽视组织层面的发展需求。个人往往从满足自我的角度提出培训需求，较少地考虑组织问题，这就可能导致个人水平提高了，但是组织的发展目标并没有实现；另外，在培训需求分析的实际操作中，职业规划模式运用较少。一方面，个人的职业发展需求难以捕捉，不同阶段的人需求是不一样的，很难保证个人提出的需求是经过周全考虑，真实有用的。另一方面，不同人的需求也是有差异的，很难为每个人单独安排培训。因此，职业规划模式更适合融入到其它模式中加以运用。

二、培训需求分析的误区

上述分析模式除了本身的不足外，在实践过程中，还存在一些急需解决的误区，主要包括:

（一）把培训需求等同于教师培训愿望［6］

有效的教师培训需求应该是与教师所在团队的整体目标结合起来的，且是教师的真实所需，能够提高教师的工作胜任力。在实际生活中，调查者往往通过调查问卷或者简单的访谈来获取信息，但大多是对培训要素的具体选择，如“下列选项中，你倾向于哪种培训方式?”“你愿意在什么时间段接受培训?”这种方式获得的培训信息只是教师对培训方案的理想预设，而不是其真正要解决的问题，容易出现主观臆断和偏离组织目标。首先，教师的主观感受不一定真实。有些老师反思能力有限，识别不出工作中的问题，因此其调查反馈可能不准确。其次，有些教师能够真实反映出培训需求，但是不具有长远性，那种需求只出现在有限的情境下，是教师的一时之想。

如果这种情境不再出现，经历过的培训可能会失去最佳价值。最后，教师可能倾向于提出一些仅对个人、家庭有利而与工作关系不大的培训需求。这些需求源于教师个人的主观愿望，而不是工作中实际面临的问题，因此对组织来说，其培训效果并不理想。

（二）对绩效差距的归因不清晰

培训是将个人的某一方面从现有的水平提升到理想的状态，因此根据个人某方面绩效的不足来判断是否需要进行培训是最直观的分析方法。但是，绩效差距并不能直接转换为培训需求。影响教师绩效的因素可分为外部环境因素与教师自身因素。外部因素如教师评价体制、学校文化、基础设施建设等，它们造成的绩效问题是不能通过简单的教师培训来解决的，只有教师内部因素如在知识、技能和态度等方面存在不足，由此造成教师绩效差距时，培训才有可能是最有价值的。另外，在具体分析教师内部因素时，应尽量寻求最值得培训的因素，优先考虑培训效益明显的教师需求。如教师工作态度消极，而影响其工作态度的因素有多种，包括家庭和睦、同事交往、个人成就感等，此时简单的培训并不能带来很大的改变；相反，如果教师不会使用教学媒体，此时开设的培训课程效果则更为明显，能够很快看到教师在教学技能上的变化。

（三）培训需求分析多为近期行为

教师培训意味着要对教师进行投资，必然要对培训组织方的资源造成一定损耗。当培训单位资源有限或者存在不正确的培训认识时，对教师培训的支持就会降低。很多培训组织方仅在开展培训之前匆匆地进行一些调查，培训需求分析多为临时性、近期性行为。然而教师的培训需求是动态发展的，贯彻整个培训过程，临时的调查并不能全面地反映教师的需求。培训需求分析多为近期行为的原因:一是培训组织方的支持力度较低，无法为全程的需求分析提供足够的资源保障；二是教师本身的投入不足。全程性、长期性的培训需求分析意味着教师要经常参与、接受调查等，而实际中老师们的时间是有限的，很难保障每次都有足够的时间来配合需求分析工作。另外，长期性的需求分析会不断地揭露出教师存在的问题，而过多的问题容易使教师产生危机感，因此一些教师可能有意回避调查，掩饰自己的不足。加上大多数教师都有较高的自学能力，有的教师认为自我学习比组织培训的效率更高，因此他们倾向于自我计划，这就推动了培训需求分析呈近期性、临时性走向。

（四）培训需求分析处理方式单一

这里主要指获取教师培训需求信息的方式和处理培训需求分析结果的方式单一。在培训需求信息获取方面，目前主要采取问卷调查的形式，组织者事先根据一定的模型和自身的理解设计问卷，然后交由教师进行选择。大多数教师都有着较高层次的目标，追求尊重、自我实现等隐性需求的满足。然而，问卷方式获取的需求信息较为表层，很难深入地进行挖掘。另外，问卷调查往往是一次性的，很难反馈教师的动态需求，获取的信息并不全面。在培训需求分析结果的处理方面，目前主要是采取满足的形式，即针对教师的需要，培训方尽可能地加以满足。然而培训的目的不仅仅是“弥补”过去，更应该是“开发”未来，应能够对教师进行适度的引导。比如培训教师制作教学幻灯片，基本的满足是使教师学会借助幻灯片陈述观点，但引导应当是让教师思考如何通过幻灯片调动学生的积极性。

三、改进教师培训需求分析的建议

针对以上分析模式的不足和实践中存在的误区，本文提出以下改进意见:

（一）形成积极的需求分析认识

教师需求分析工作能否顺利进行不仅取决于该工作本身的科学性、合理性，还受到培训组织者和教师心理认识的影响［7］。一方面，如果培训组织者认为教师培训价值不大或者培训过后会造成人才流失，将培训视为一种负担，那么就可能会降低分析工作的实施力度；另一方面，如果教师认为培训是一种可有可无的福利或者认为需求分析是在挖掘自身的缺陷，那么可能会对分析工作刻意回避，进而降低了教师参与力度。对此，应当树立正确的心理认识:培训组织方应将培训视为组织人力资本开发的重要手段，积极完善培训体系，努力挖掘教师的隐性需求。积极为教师提供发展机会能够培养教师的归属感、忠诚感，对学校或培训方来说有着很大益处；对教师来说，应该将培训视为一种义务，而不仅仅是福利。教师应在学校目标的引导下，积极参与培训，努力拔高自己，以更好地为学校整体发展做好准备。

（二）坚持整体性、长期性的分析过程

仅在培训开展之前进行一定的需求分析并不

能很好地反映教师的需求，同时也不利于培训过程的改进。对此，应该坚持整体性、长期性的原则，将培训需求分析分为三个阶段来进行，即培训前分析、培训中分析和培训后分析。培训前分析是最常见的需求分析，主要是对教师培训的必要性和可能性进行分析，包括“为什么要培训”、“培训什么”以及“用什么方法”等。为了保证培训活动的有效性，前期培训需求分析应尽量的准确、有针对性；培训中分析是在培训过程中针对教师需求变化进行的分析，主要是发现教师的新需求，并对前期需求进行排序筛选，调整培训方案以保证培训的有效性；培训结束后，教师有的需求得到了满足，有的尚未得到。教师在运用新知识技能的时候也会产生新的问题，此时再次进行需求分析可以得到更为贴切、真实的信息。总之，将教师培训需求分析分为三个阶段，明确各时期的调查重心，能够产生更为全面的培训需求信息。

（三）分析内容、方法的多样化

为了尽可能地获取准确、有针对性的培训需求信息，满足教师的培训需求，应该做到分析内容和方法的全面性、多样性。在内容方面，应考虑到教师的素质、知识技能、社交、情感、自我实现等，尽可能挖掘教师的隐性需求，特别要重视其兴趣的培养和晋升需求的发展。另外，要针对培训前、培训中和培训后的重心差异选择不同的分析内容，避免整个过程分析内容的大统一，以诊断出教师出现的新需求或调整后的需求，及时加以利用。在方法方面，一是尽可能地扩大信息来源，包括调查主体的多样化如同事、领导、学生等，以及调查形式的多样化如档案资料、课堂观察、适度的测验等；二是尽可能地采用量化分析技术，教师的需求多种多样，培训者很难满足所有教师的所有培训需求。因此，通过量化技术进行一定的排序和筛选，优先解决教师工作中最急迫的问题，进而提高培训资源的利用效率。

（四）在满足教师需求的基础上加以引导

培训应当使得组织目标与个人需求得到很好的契合，教师培训需求分析不仅仅要利于解决教师的问题，也应利于学校或所在团队目标的实现。因此，培训需求分析既要能发现教师的需求，也要能引导教师的需求。这里可以从两点出发:一是在进行教师培训需求信息获取时设定引导性的框架，如在设计问卷时可以强调组织的规划、组织的目标等，进而避免个人完全从自我角度提供需求信息；二是在处理需求分析的结果时加以引导。通过开展培训活动，一方面要有针对性地满足教师的个人需求，培养教师的团队归属感；另一方面也要尽可能地引导其向组织方向靠拢，如优先开展团队层次的培训需求计划等。引导性的结果处理能够让教师意识到培训不仅仅是一种福利，也是一种组织赋予的义务。通过合理的引导，使得教师在提出培训需求时将更加地慎重，更具可行性。

（五）完善需求分析工作的评估反馈机制

评估反馈机制是对活动实际状况与理想目标之间差距的检测和反思。而目前这种行为并不普遍，即使有更多的也是对培训活动的评估，缺乏对培训需求分析工作的反馈。因此，要完善对需求分析工作的评估反馈机制，包括评估分析工作的组织者、方法、形式、内容、时间安排等，及时发现误差进行纠正。这里可以考虑三个原则:效果、效率和效益［8］。效果是指培训需求分析得到的成果，即发现了教师工作中存在的不足，和值得培训利用的需求信息；效率是指需求分析工作的成果与投入之间的比值，即有限的资源是否产生尽可能多的成果；效益是指教师需求分析工作成果是否有价值，能否为后期培训活动的开展提供有效的指引。及时地进行评估反馈能够提高需求分析工作的有效性，从而更高质量的培训活动做好准备。

［1］ 李芳.新员工培训需求分析及培训策略［J］.石油化工管理干部学院学报，2011（4）:63－66.

［2］ 朱艳玲.培训需求分析的技术路径及其在农村教师培训中的应用［D］.兰州:西北师范大学，2012.

［3］ McGehee W，Thayer PW.Training in Business and Industry［M］.New York:Wiley，1961.

［4］ 李淑敏，时勘.基于胜任特征的培训需求分析［J］.中国人力资源开发，2009（3）:49－51.

［5］ 王晓平.教师培训:从功能模式到管理［J］.继续教育研究，2013（2）:54－56.

［6］ 赵德成，梁永正.培训需求分析:内涵、模式与推进［J］.教师教育研究，2010（6）:9－14.

［7］ 江波，张丽丽.构建企业培训的心理场［J］.中国人力资源开发，2007（4）:45－48.

［8］ 余文森.有效教学三大内涵及其意义［J］.中国教育学刊，2012（5）:42－46.

The Analysis o f Teacher Training Needs

SHI Cuang-jun1LIAN Rong-wen2
（1.Education School，Sun Yat-sen University，Guangzhou 510275，China；（2.Department of Social Science Education，Sun Yat-sen University，Guangzhou 510275，China）

The analysis of teacher training needs is the first step in teacher training activities.At present，main modes of this analysis include:Performance gap，Three-factor mode，Competency and Occupation planning.They all provide

for analysis，yet produce some problems in practice，for example，training needs analysis being taken as equivalent to teacher wishes analysis，not clear attribution of performance gap，temporary behavior and simple methods on analyzing，etc.In order to make analysis more effective，we can take measures as follows:promoting correct understanding；keeping analysis process comprehensive；diversifying contents and methods；making guidance based on meeting demands；and perfecting mechanism of evaluation and feedback.

teacher training；training needs analysis；training analysis mode；misunderstanding on training

G451.2

A

1009－0312（2015）04－0096－05

2014－07－02

时广军（1991—），男，安徽滁州人，硕士生，主要从事教育经济与管理、人力资源管理研究。